英語教師在線教學多模態課堂話語研究

摘要： 調研發現，英語教師在線教學中會綜合運用多模態課堂話語，多以PPT和口頭語言為主，同時大量使用非語言模態如目光、手勢等，伴語言模態和教具起到輔助課堂效果的作用。為促進話語多模態化，建議英語教師在設計在線教學多模態話語時，要優化模態組合、靈活調用模態資源，通過課前預估、課后多元化評價和知識補充講解，促進話語多模態化，并選擇符合學生學習特征的多模態話語。

關鍵詞：多模態話語;在線教學;廣州電視課堂

多模態話語（Multimodal Discourse）是指運用聽、視、觸等多種感覺，通過語言、圖像、聲音、動作等多種手段和符號資源進行交際的現象^[1]。ELAN（EUDISTIC Linguistic Annotator）是一種對視頻和音頻數據的標識進行創建、編輯、可視化和搜索的標注工具。當前，使用ELAN軟件對英語課堂教學進行多模態分析主要聚焦在大學課堂，對中小學英語教學尤其是在線教學的多模態話語研究相對較少。

2020年上半年，廣州市教育局針對疫情防控期間在線教學組織的“廣州電視課堂”包括小學到高中共11個年級的在線課程，由全市優秀教師主講，吸引了來自全國31個省（自治區、直轄市）共8.57億人次觀看 ^[2]，是錄播式在線教學的經典范例。本文運用ELAN軟件對部分廣州電視課堂視頻進行多模態話語標注分析，結合訪談內容總結在線教學多模態課堂話語技巧，以期為中小學英語在線教學提供參考。

一、研究設計

2020年上半年廣州電視課堂播出后，《廣州日報》、新花城等媒體統計了各播放平臺的視頻收看率和回放率，每日、周、月實時發布“最受歡迎課程”和“人氣教師”排行榜。為使研究課例更具示范性，綜合參考各排行榜，本文選擇了排名較前的11個視頻。所選視頻平均時長約20分鐘，涵蓋小學一年級到高二年級共11個，課型包括閱讀、聽說、語法、詞匯等。除標注分析教學視頻外，還從中隨機抽取6位參與錄制的教師代表進行半結構式訪談，其中小學、初中、高中各兩位。通過此研究，本文擬解決以下兩個問題：一是在線教學英語教師多模態課堂話語整體上有什么特征？二是不同學段的在線教學英語教師多模態課堂話語有何異同？

（一）框架構建

本文參考王磊^[3]、李明芯^[4]、寧建花^[5]等做法，借鑒張德祿^[6][7]的多模態話語媒體系統，結合電視課堂授課特點，構建了電視課堂多模態話語分析框架（如圖1）。

電視課堂多模態話語分析框架包括PPT、語言和非語言三大板塊：PPT包括聽覺模態（音頻）和視覺模態（視頻、圖表、圖像、語言文字）;語言包括伴語言和口頭語言;非語言包括手勢、表情、頭部和目光四類。

胡壯麟^[8]把PPT分為聽覺和視覺兩種模態，聽覺模態主要為音頻，視覺模態包括插入PPT的圖文、圖表、視頻等。張德祿將非語言板塊分為非身體的和身體的，非身體的包括環境和工具，身體的包括動作（移動）、比擬、肢體和面容。由于電視課堂環境布局相對穩定，工具有限，教師移動較少，因此本文將環境、動作（移動）和比擬刪除，工具僅關注教具。面容主要包括目光和表情，電視課堂教師的目光僅包括轉向屏幕和轉向鏡頭，由于剪輯后播出的課堂視頻不能完全體現真實使用情況，故不做進一步分析，僅關注表情。通過視頻分析發現，教師的表情主要有微笑、嚴肅、平靜、疑惑和皺眉五種，將其納入分析框架。肢體方面受限于拍攝景別，僅著重分析手勢。語言板塊中，由于電視課堂教學沒有提供板書，所以刪去伴語言的“字體”和純語言的“文字”。

需要注意的是，Norris^[9]將手勢分為擬物、暗喻、指示和節奏四類：擬物手勢模擬具體事物或動作，暗喻手勢表示較抽象的概念或事物，指示手勢指向某個方向，節奏手勢表示節奏。觀察發現，教師并不局限于使用單一手勢，而是根據需要協同使用多種手勢組合，因此增加擬物+暗喻、 指示+節奏、 指示+暗喻、暗喻+節奏四種組合。

（二）研究工具

1.視頻分析法

本文通過ELAN 5.9標注和統計所選11個視頻中教師話語模態的類型、調用次數和時長，了解電視課堂上教師話語模態使用的整體特征（如圖2）。按照構建好的分析框架在ELAN導入所選視頻分別定義層級，播放定位后，點擊鼠標并拖動可確定標注范圍。標注完成后，點擊“標注統計”即可導出標注數據進行統計分析。

2.訪談法

本文通過騰訊會議對隨機抽選的6位教師分別進行半結構化訪談，轉寫并整理數據，了解受訪教師錄制電視課堂的相關經驗和建議。訪談問題包括：①對于多模態話語的概念理解，即教師是否了解多模態課堂話語;②錄制電視課堂使用多模態話語的情況，即提前做了什么準備以及傾向使用哪些模態;③錄制電視課堂的教學反思，即哪些模態的使用提升了教學效果，哪些模態的使用存在困難或限制;④對其他教師參與錄制電視課堂的相關建議。

二、研究結果與討論

（一）在線教學多模態話語特征

多模態課堂話語特征通過模態類型、使用頻次及占比體現。視頻分析發現，電視課堂教師話語整體以PPT（93.32%）為主要模態，包括多種視聽模態符號資源;語言板塊（85.15%）使用的次數也較多，包括教師口頭語言（85.15%）和伴語言模態（2.59%）;非語言板塊使用時長占比達40.82%，部分小學教師為增強課堂效果加入了教具。即電視課堂教師話語中，PPT和語言板塊起主導作用，非語言板塊主要做補充和強化。

1. PPT板塊特征

電視課堂沒有黑白板，因此PPT作為主要呈現載體，比線下課堂承擔更多角色功能，整合使用視、聽等多種模態貫穿課堂。不少受訪教師指出，由于電視課堂缺乏互動和板書，只能盡可能有效使用PPT模態，更好地引導學生理解和掌握知識。對比數據發現（見表1），語言文字（71.65%）和圖像（58.12%）是電視課堂PPT中使用比例最高的視覺模態，文字模態數據在線下和電視課堂上基本一致。但在電視課堂上，幾乎所有文字都被進行了視覺強化加工，比線下課堂的PPT文本重點更加分明。圖表（6.83%）常在梳理課文脈絡、總結課堂內容等時輔助圖文使用。視頻作為PPT中典型的視聽覺結合模態在電視課堂上被積極使用，使用占比為7.24%。這是因為電視課堂的及時反饋較為欠缺，視頻可增強課堂生動性，激發學生學習興趣，且能使抽象的知識直觀、形象，幫助學生理解和掌握。

音頻可用于課文朗讀、聽力訓練、背景音樂等，使用占比為5.51%。這是因為電視課堂教學氛圍相對不足，音頻能提供語言學習的聲音環境，豐富教學內容和形式，有效增強教學氛圍。受訪教師表示，PPT中的音視頻為特定教學服務，可組合使用以實現簡單互動的目標，創設較真實的語境。

2. 語言板塊特征

作為電視課堂知識講解的主要媒介，教師口頭語言（86.41%）是使用時長最大的單一模態，這與寧建花“以語言模態為主，口頭語言達65%以上”的結論吻合，張德祿等也表示教師話語應占整個話語量的60%～80%。部分受訪教師指出，電視課堂以視頻形式播出，需要提升學生的注意力，因此教師的口頭講解極為重要。而且，由于受眾較多，要求嚴謹，教師要嚴格控制使用過多的本土化用語和口頭禪等。

大部分受訪教師表示，教師的音量變化（0.66%）情況與線下課堂差別不大，音調變化（0.28%）則較寧建花對線下大學課堂的分析數據（13.79%）有所減少，不夠豐富多元。與線下課堂相比，電視課堂只包含教師話語，缺少學生話語和師生、生生互動話語，這可能是音調相對變化不夠豐富的原因。另外，電視課堂的學生受眾地域更廣，為兼顧不同地區學生水平，教師大多選擇比線下課堂稍慢的語速授課。伴語言在電視課堂上占比不大（2.59%），卻具有獨特作用：音量大小、音調升降、語速快慢等可補充或強化口頭語言的表達效果。

3.非語言板塊特征

表情（31.54%）使用比例最高，其次是手勢（21.37%）、目光（19.82%）、頭部（4.24%）。

電視課堂上，教師多次調動微笑表情（14.23%/149次），是因為電視課堂欠缺互動，教師難與學生建立親近關系，更需要親切活潑的表情。另外，部分教師使用嚴肅（14.53%，4位）或平靜（2.61%，1位）作為表情基調，這可能是因為電視課堂屬于正式的官方授課渠道，受錄制環境等影響。同時，皺眉等消極情緒的表情是對學生語言產出或其他課堂行為的一種情感反饋，同樣可使學生保持學習動力，所以疑惑（0.16%）、皺眉（0.01%）等會在特定教學情境為實現特定教學目的，作為輔助表情低頻短時出現。

單一手勢中，教師對指示手勢（9.23%）使用比例最高，主要用于強化教學重點，如手部配合口頭語言指向重點詞句位置;節奏手勢（4.25%）可調整教學節奏，調動課堂氛圍，如手臂上下擺動表明句子的停頓和抑揚;暗喻手勢占比3.23%，如小學五年級教師通過模擬駕駛動作指引學生聯想相應交通工具;擬物手勢（0.99%）最少。教師在電視課堂上無法通過實時觀察學生反應來評估教學效果，因此在進行課堂預設時必須通過模態的使用，盡可能保證教學效果最大化。因此，指示手勢、節奏手勢在電視課堂的使用比例明顯高于其他手勢，暗喻和擬物手勢的調用比例更小，這可能與電視課堂的錄制環境有關，在線教學缺乏了解學生反應的途徑。

靈活運用手勢語，以各種不同形態的手勢描述事物的復雜狀態，可以取得良好的教學效果^[10]。實際教學中衍生的手勢組合主要包括：指示+節奏（3.31%）、指示+暗喻（0.18%）、暗喻+節奏（0.04%）、擬物+暗喻（0.13%）。指示+節奏組合的使用比例明顯高于其他組合（見表2）。

頭部動作調用受教學風格、教學內容等影響較大，不同課例的使用情況有所差異，其中點頭（2.42%）最為常見。教具使用主要集中在小學學段。除課本（0.10%）、卡片（0.22%）、筆記本（0.07%）和筆（0.02%）等常規教具外，有的教師還借助布偶（6.71%）等模擬學生角色。這對于缺乏互動的電視課堂來說很好地促進了課堂互動。

（二）不同學段教師的多模態話語特征

通過分析比較各學段數據，我們發現在各學段中，PPT和教師的口頭語言是課堂的主模態，但不同學段的多模態話語特征也體現出一些差異（見表3）。

可以看出，小學教師的伴語言（小學96次、初中24次、高中19次）和手勢（小學409次、初中243次、高中84次）更豐富多變，教具的使用比例（小學13.54%、初中和高中都是0）也較大;中學教師的語言文字（小學56%、初中82.27%、高中99.04%）和圖表（小學4.42%、初中3.01%、高中19.22%）使用比例更大，但圖像（小學75.78%、初中58%、高中9.4%）和音頻（小學3.96%、初中12.04%、高中0）、視頻（小學10.21%、初中1.33%、高中0）使用比例較小。

語言教學與學生的思維特點密切關聯，因此教師會以思維帶動語言技能的學習和使用，針對不同年齡階段學生思維方式的差異設計話語模態。小學生以形象思維為主，教師一般更重視學生學習興趣的激發，因此通常采用圖畫、故事等方式教學，模態選擇更加注重具體性和趣味性。受訪教師稱，低學段教師往往更頻繁地變換音量、語速、音調等，來創造更佳的語言環境，營造課堂氛圍，增加課堂吸引力，激發學生學習積極性。中學生的抽象思維相對小學生有所發展，加之在中學，特別是高中學段，學生的升學考試壓力開始增加，教師一般更加重視知識的積累，會選用概括性更高的文字、圖表等模態，對圖像和音視頻等的使用有所減少。

（三）受訪教師對在線教學多模態話語的認知情況

在概念認知方面，四位受訪教師表示對多模態課堂話語概念或多或少有所了解;另外兩位教師開始表示完全不了解概念，經簡單介紹后能很快聯系教學實際。進一步訪談發現，教師在多模態話語方面都有較豐富的使用經驗和實踐反思，如訪談中頻繁提及的語言、非語言、PPT等概念都與課堂話語模態相關。可見教師話語多模態化已成課堂常態，只是他們不熟悉多模態相關術語而已。

關于錄制電視課堂的教學反思，受訪教師表示電視課堂上有助于提升教學效果的模態包括“語言+PPT”“語言+非語言”“PPT+非語言”以及“語言+非語言+PPT”組合，說明一種或一種以上的主模態與其他模態組合能達到較為理想的教學效果，使用受限的模態包括板書、語言和非語言模態。此外，音視頻資源選用受限和課堂互動不足被多次提及，這是電視課堂教學中存在的主要困難。這說明與線下課堂相比，電視課堂確實存在模態選擇和互動性受限等問題，與ELAN分析結果基本吻合。此外，布置課后作業評講答疑、電視課堂與校內科任教師互補配合等，可作為促進電視課堂效果的措施。

在多模態話語使用建議方面，受訪教師就在線教學的具體模態設計提出一些建議。在語言模態方面，強調要提前做好準備，包括寫稿和演練，語速要照顧學生大體能聽懂、精準清晰;非語言模態方面，可通過模仿播音員，做到自然自信，并借助PPT、豐富的肢體語言傳達課堂指令;PPT模態方面，字體要讓學生看清，盡量放大，有條理，體現教學步驟，給學生清楚的指引。

三、結論與建議

（一）結論

首先，模態調用以PPT和口頭語言為主，非語言模態被大量使用，伴語言模態和教具則起輔助課堂的作用。其中，PPT的主模態功能得到充分發揮，通過重點詞句與視聽符號資源的結合呈現，較好地彌補了沒有黑白板的不足，但無法完全替代。口頭語言的使用比例高達85%，但因為學生范圍擴大且場合更加正式，對語言的規范性和準確性要求更高。非語言模態如手勢、表情等被高頻使用，以實現對主模態的補充和強化，具有豐富多變的特點。部分低學段教師對伴語言變化和教具的靈活調用也能達到創設互動課堂環境、豐富課堂氛圍的教學效果。

其次，主要存在模態選擇、互動性和課堂靈活性三方面的限制。版權問題對資源開發共享有所限制，錄制條件和課程性質使許多構建互動意義的模態類型（如開放式站姿、掃視全班或個人等）難以使用，都會導致模態選擇受限。同時，電視不具備交互功能、教與學時空分離、課程時間短等課程特質，使由電視頻道播出的課程難以實現如思考、討論及反饋等教學活動。即使網絡播放平臺支持隨時點播暫停、留言區隔空交流等功能，一定程度實現了師生和生生的跨時空互動，但據受訪教師反映，相較于線下課堂，電視課堂仍無法及時獲得學生反饋，話語互動意義構建受限較大。即時互動的欠缺又使課堂話語必須提前預設，授課時模態很難發生轉換和隨機生成，所以靈活性受限較大。

此外，為適應學生概括和推理邏輯能力伴隨學段增長逐步提高、思維方式由具象趨于抽象邏輯的認知特點，培養學生高階思維能力，不同學段教師對模態的選用有所不同，呈現具象化向抽象化、生動性向邏輯性過渡的整體特征。具體體現在：相對具象和生動的圖像、擬物及暗喻等手勢和音視頻模態組合等的使用隨學段增長而遞減，概括性的文字、思維可視化工具等的使用隨學段增長而遞增。

（二）建議

第一，設計在線教學多模態話語時，可以通過以下方式促進話語多模態化。首先，優化模態組合，充分發揮主模態的導向作用及其他模態的協同強化作用。主模態PPT應結合各視聽覺符號資源呈現知識，力求圖文并茂、重點分明、脈絡清晰。語言設計和運用應綜合考慮受眾等因素，除關注話語準確性、嚴謹性、規范性外，還要根據教學內容和情境適當借助伴語言強化表達效果。教師還應充分發揮非語言模態的協同作用，結合目光、表情等創建真實情境，有效傳達指令，增強課堂生動性。其次，靈活調用模態資源，創設課堂交互環境或設置交互任務，彌補教學時空分隔的不足。如玩偶可模擬學生的課堂參與，增強課堂交互感;鏡頭的拉遠和拉近可改變師生的空間距離^[11]。教育技術的改良對突破錄制條件及資源限制也非常重要。最后，通過課前預估、課后多元化評價和知識補充講解，盡量彌補靈活性受限及教學預設的不足，如借班級學習群、播放平臺留言區等獲取學生回饋。總之，應在課程開發和媒體技術的推進配合下，進一步優化多模態課堂話語設計。

第二，模態的選擇要符合學生的年齡特征。應考慮學生學段特點，適當結合認知發展理論設計話語模態。如低學段教師的表情應更加豐富多變，圖表等可視化工具可多在高年段使用。

本文通過使用ELAN標注軟件對廣州電視課堂的優秀課例進行視頻分析，發現在線教學英語教師多模態話語的特征，并通過訪談部分參與錄制的一線教師總結相關在線教學經驗。隨著在線教學的普遍化，相信類似廣州電視課堂這樣在新冠肺炎疫情防控期間深受師生歡迎的在線教學方式，也能逐漸成為線下課堂的補充教學資源。由于本文主要分析錄播式在線教學視頻，未涉及其他形式在線教學，今后可使用ELAN軟件繼續探究其他在線教學形式中的多模態話語。

注：本文系廣東省高等教育教學研究和改革項目“新師范背景下‘問題驅動 - 產出導向’的實踐創新型卓越英語教師培養探索”、廣東省教育科學“十三五”規劃 2019 年度高校哲學社會科學專項“基于多元讀寫理論的教師教育混合式課程實施路徑研究——以 UMU 互動平臺為例”（課題編號：2019GXJK177）、廣州市哲學社會科學發展“十三五”規劃 2020年度共建課題“基于多元讀寫理論的師范生混合式教學探究社區模型構建研究”（課題編號：2020GZGJ193）、廣州市高等學校第九批教育教學改革研究項目“基于PDS理念的師范生實習支教‘雙導師制’創新模式構建研究”（課題編號：2017F32）的階段性研究成果。

參考文獻

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[10][11]軒雅莉.外語慕課教學視頻中教師影像的多模態話語分析[D].重慶：四川外國語大學，2019.

（作者翁素賢系廣州大學外國語學院講師，英語師范教研室主任;楊善、饒芊芊、黃嘉敏均系廣州大學外國語學院本科生）

責任編輯：孫建輝