云南邊境地區跨境民族教育發展的困境與對策
——基于地域異質性視角的分析

張 雪

(云南師范大學，云南 昆明 650500)

自20世紀90年代始,隨著全球化趨勢對人類社會影響的范圍和深度不斷地擴張和增強,社會的各個層面都在這一過程中經歷著深刻的變化。在此社會變遷的背景下,位于西南邊陲的云南省成為我國西南地區對外開放的新高地,是我國與南亞、東南亞等國家和地區相互聯結與溝通的重要樞紐與平臺。

云南省的邊境線約占我國陸地邊境線長的1/5,8個邊境州(市)和25個邊境縣(市)分別與緬甸、老撾和越南三個國家接壤。云南25個世居少數民族中,跨境而居的有16個。歷史上的同一族群被國界線劃為分屬不同國家的國民,一方面由于同宗同源、語言相通、習俗相似等歷史文化基礎,境內外跨境民族彼此之間一直保持著多層次、多維度的交流與互動,即使在政治局勢緊張的非常時期也從未間斷[1],只是交往規模會隨著邊境政策的變化而有所增減。由于社會制度和政策的不同所導致的社會發展的差異,分布于邊境線兩側的跨境民族群體在雙邊國家的比較優勢資源中,雙向地跨越國界去探尋自身的生存空間和生活方式[2]。跨境民族早期的互動即呈現出自發的全球化特征,但僅限于局部范圍,且規模相對較小。當今,在以政府主導為推動力的全球化及區域經濟一體化的發展趨勢中,跨境民族的往來便天然地融入這一浪潮,并且其規模和深度得以擴大與強化。近些年隨著邊境兩側國家社會經濟發展的差異越來越大,國界線兩側的邊民跨境流動的需求和頻次都在加速發展,位于本國邊緣地帶的各邊境區域,因國別差異在流動中進行著相互影響和各種關系的相互構建。

其中一種典型的跨境流動,體現在邊境地區基礎教育學校的課堂中,即外籍跨境民族學生來到位于中國邊境的學校中接受基礎教育。云南邊境地區的跨境上學現象早在20世紀80年代就已經出現,但基本屬于個別現象,且具有雙向流動的特征。但近些年來,跨境上學主要是境外向境內的單向流動,且流動學生的數量也呈現出增速發展的趨勢。外籍學生數量的增加,使得云南邊境地區的基礎教育學校面臨著前所未有的問題和挑戰，同時由于跨境民族教育的特殊性和復雜性，這一研究領域尚待持續且全面系統的深入研究。

一、云南邊境地區跨境民族教育的研究綜述

隨著跨境上學人數的日益增長,跨境民族教育(1)本文所論述的跨境民族教育采用的是何躍教授所界定的概念,即跨境民族教育既體現跨境教育的特點,又體現民族教育的特點,且包含兩個層次的內容:跨境民族地區的教育和跨境民族學生的教育。詳情參見:何躍,高紅.論云南跨境教育和跨境民族教育[J].云南民族大學學報(哲學社會科學版),2011(2).的研究成果也隨之增加。已有文獻重點關注了跨境民族教育的緣起、發展及背后的原因,并通過對大量相關學校的走訪調查,從微觀層面對這一現象進行解讀與分析,并提出相應的政策建議。

(一)跨境民族教育的興起及演變

跨境民族學生就讀于異國的小學課堂至少從20世紀80年代就已出現。以中緬邊界兩側的跨境民族為例,隨著邊境貿易的興起,位于怒江傈僳族自治州的片馬小學在1983年首次迎來了緬甸籍的5位小學生,其上學目的是達到基本的漢語水平以便于將來回國從事邊貿行業(2)內容來自中國日報中文網的報道:云南國門小學緬籍學生: 將來我要當駐華大使[EB/OL].(2013-02-27)[2021-09-06].http://cnews.chinadaily.com.cn/2013-02/27/content_ 16262201_ 2.htm.。由于當時中國境內的中小學校并不對外籍學生開放,因此這些跨境讀書的學生數量十分有限。

跨境上學并非單向地流動,中國孩子也會因為父母到境外做生意或舉家外遷,而就讀于異國學校。20世紀90年代中后期,還出現了部分中國學生每天往返于國境線,到緬甸的學校上學的現象[3]。這些學生跨境上學的原因,不是因為家長在境外工作或者家庭居住地的遷移等因素,而純粹是出于經濟考慮,即在緬甸上學所交的學費比中國的低。中國雖然已從80年代末開始實行九年義務教育,但由于政府財政能力十分有限,當時義務教育經費實行的是多元化籌資體制,從而導致經費分擔壓力最終下沉至學生家庭。雖然鄰國緬甸的教育質量水平并不高,但由于其低廉的收費,還是吸引了一部分中國孩子跨境就讀,家庭經濟預算約束成為決定學生流動方向的最重要原因。這一現象引起了媒體的廣泛關注和報道,同時也觸發了云南省政府在缺少頂層制度設計下的地方性制度創新。在全國農村義務教育經費保障機制尚未建立之前,云南省于2000年對邊境沿線村委會以下小學學生實施了免除課本費、雜費和文具費的“三免費”教育政策。此后幾年,“三免費”的投入資金規模和受惠群體范圍不斷擴大。直到2005年,“三免費”政策與“兩免一補”相銜接。這段時期,流動到境外讀書的孩子又紛紛回國讀書,同時國內優惠的教育政策也吸引了鄰國的跨境民族學生到中國境內上學[4]。

跨境民族地區的學校課堂中,開始越來越多地出現外籍學生的身影,而且這種現象近幾年呈現加速增長的趨勢。2011年,云南省外籍中小學生5507人,其中緬甸、越南和老撾國籍的學生4921人,占總體學生數的97.3%。外籍中小學生的就讀分布呈現出與地緣特征明顯的相關性,即邊境線越長、與外國接壤越多的州市,其外籍中小學生的數量越多。以德宏傣族景頗族自治州(以下簡稱德宏州)為例,德宏州中緬邊境線長503.8公里,擁有2個國家一類口岸、28個渡口、64條通道、9條公路通往緬甸,四個邊境縣(市)中有24個鄉鎮、600多個村寨與緬甸村寨毗鄰,且邊境沿線無天然屏障。2011年德宏州的外籍中小學生為1979人,占全省外籍中小學生總人數的39.1%,其中緬甸、越南和老撾籍學生1953人,占全州外籍學生數的98.7%,其中又以緬籍學生為最多[5]。2013年,在德宏州就讀的外籍學生增長至3019人,比2011年增長了52.6%。2016年,在德宏州的外籍學生數繼續增長至4200人,比2013年增長了近40%。這些外籍中小學生群體中,越來越多的學生不是被動地因父母工作原因遷居云南而就近入學,超過一半的學生是主動單純求學而選擇跨境就讀[6]。

(二)跨境民族教育產生的原因、存在的問題及對策

基于境內外學生的流動現象,一些研究探討了跨境民族地區學生跨境上學的現象背后所反映出的國家教育政策發展變化以及社會結構變遷等因素[3-4][7-8]。大多數研究在跨境民族學生跨境就讀的產生原因上達成比較一致的共識,特殊的地理環境、同宗同源的民族文化和彼此相通的民族語言構成了跨境民族教育可以雙向流動的底層基礎,家庭經濟條件的約束或家長異國工作或異國婚姻等因素,以及當今區域經濟一體化和邊境貿易的興起所帶來的對漢語學習的需求構成了跨境上學的驅動力,而在邊境地區中國基礎教育體制改革所帶來的相對于其他國家更為優惠的教育政策成了外籍學生跨境入學得以實現的外部條件。

隨著當前在云南邊境地區就讀的外籍中小學生數量的增多,跨境民族教育的相關研究也更多開始聚焦于典型學校的個案調查[5-6][9-13],并提出目前跨境民族教育面臨的各種問題。外籍學生群體跨境入學絕大多數帶有自發性質,并沒有辦理外籍留學生境內留學相關手續。無論是出入境管理部門還是教育管理部門,對于這些跨境上學的小留學生的具體審核或管理辦法均缺乏法律依據或者政策指導,只能各行其是地進行局部制度創新,各個邊境地區出入境管理部門基本都給予了外籍學生較為便利的通關方式。在外籍學生入學條件方面,由于缺乏統一的政策指導,不同學校采取了不同的標準,有的學校在滿足本地學生的入學之后,才考慮接收外籍學生;有的學校由于校舍限制,規定外籍學生必須能自行解決住宿問題才可以入學,或者只招收擁有暫住證的華人華僑家庭的子女;有的學校因為資源有限直接拒絕接受外籍學生[6][9]。在學生管理方面,由于中國義務教育階段學生的學籍需要個人身份證號辦理,而外籍學生只能使用臨時學籍號,從而會影響到外籍學生同樣享有“兩免一補”和營養餐等優惠政策[6]。再加上外籍學生流動性大,特別是緬籍學生經常會由于緬甸國內政局原因被要求回國當兵,學生信息變更頻繁且不夠準確,從而增加了學校學籍管理的難度,更因為學生的輟學或流失等現象會影響到學校的控輟保學工作,導致有的學校對于招收外籍學生的積極性并不高[14]。

對于跨境民族教育未來的發展方向,大多數研究都認為承擔跨境民族教育的學校具有除教育功能之外的諸多衍生功能,如促進邊疆社會發展和文化交流,推進區域教育對外開放和國際化,同時承載著維護邊疆穩定、強化國家認同及維護文化安全等使命[15-16]。鑒于跨境民族教育的特殊性,大多數研究提出的政策建議都圍繞邊疆安全的鞏固、國家認同意識的強化、頂層制度的建立與完善、財政投入政策的傾斜以及學校管理和師資配備等方面,期望著外籍學生不但可以在我國境內享受到優惠的基礎教育,并可以進一步完成其高中及高等教育的教育需求。

二、跨境民族基礎教育的現狀與困境:以三所邊境小學為例

在已有研究的基礎上,為了進一步了解云南邊境地區跨境民族教育的近況及發展,筆者分別于2018年11月和2019年4月前往云南省的臨滄市滄源佤族自治縣和德宏傣族景頗族自治州瑞麗市兩個邊境地區的學校進行走訪調研,并對所獲取的第一手資料進行整理分析。通過對這兩個地區的三所小學進行比較分析,本文將從地域差異的角度探討當前跨境民族教育呈現出的結構特征及新的發展趨勢。

(一)跨境民族教育的現狀

1.滄源縣C小學

滄源佤族自治縣位于云南省臨滄市西南部,山區面積占99.2%,西部和南部與緬甸接壤,國境線長147公里,是一個以佤族為主體,傣族、漢族、拉祜族、彝族等20多種民族雜居的邊疆民族自治縣。C小學位于滄源縣M鎮的一個山村里,是一所只有兩個年級的小規模學校。如表1所示,2018-2019學年全校共有39名學生,其中27名學生來自緬甸,占學生總人數的近70%,且全部為緬籍佤族,其余的12名中國學生以及學校的6位老師也都是佤族人,即全校所有師生由境內外的佤族群體構成,體現為一種典型的跨境民族教育模式。大部分緬籍學生每天早晨從緬甸翻山來到中國的學校上學,晚上再回到緬甸的家中,在學校里可以享有和中國學生一樣的“兩免一補”和營養餐等優惠政策。在參觀校園和觀摩課堂時,筆者發現僅從學生的外觀和言談舉止很難分辨哪些是緬籍學生。在對該校老師的訪談中筆者了解到,緬籍學生剛入學的時候大多漢語基礎很差,但由于師生之間可以用共同的民族語言——佤語進行交流溝通,因此借助佤語的講解,這些緬籍學生可以很快地掌握基礎漢語并可在課堂中進行正常的學習,而且這些緬籍學生非常珍惜這樣的學習機會,他們的學習態度非常認真、成績也相對更好一些。另一方面,緬籍學生存在平均年齡比中國學生大的現象。這是因為有的緬籍學生在緬甸已經上過幾年小學,中途由于各種原因轉來中國上學,但由于漢語水平的限制,只能再從一年級開始學習。

另外,在對該校校長的訪談中筆者進一步了解到,由于這些緬籍學生也可以獲得和中國學生一樣的教育經費和優惠待遇,所以接收緬籍學生對于學校而言并沒有經濟上的負擔,緬籍學生主要帶來的問題在于學校管理難度的增加。一方面由于距離和語言的問題,校方和學生家長的聯系并不是很順暢,另一方面由于緬甸時常處于戰時狀態,有的緬籍學生被強制回國當兵,造成了其所就讀學校輟學率的升高。因此,該學校在招收緬籍學生的時候更多地關注學生就學的穩定性,盡可能確保接收的緬籍學生不會輕易流失。

2.瑞麗市R1和R2小學

瑞麗是位于云南省德宏傣族景頗族自治州西南的一個縣級市,其西北、西南、東南三面與緬甸山水相連,村寨相望,毗鄰緬甸國家級口岸城市——木姐,是中國西南地區最大的內陸口岸。R1和R2小學位于瑞麗市的J鄉,傣族人口占總人口的90%以上。該鄉地貌平坦,中緬兩國的田地犬牙交錯,村寨相依,具有典型的“一寨兩國”現象,兩國邊民通婚互市、文化交流十分頻繁。在R1和R2小學就讀的緬甸學生每天跨越國境線上下學,由于地理位置的便利,這些學生只需用十幾分鐘的時間走路或騎自行車即可從緬甸的家中到達學校。如表1所示,R1小學是一所只有三個年級的教學點,2018-2019學年共有104名學生在讀,其中29名學生來自緬甸,占總學生人數的28%。R2小學是一所規模較大的中心校,2018-2019學年共有在校生1048名,其中217名學生來自緬甸,占總學生數的20%。兩所學校里的緬籍學生絕大多數都為緬籍傣族學生,而中國學生中除了傣族以外,還有漢族及少部分其他民族的學生,約占全校學生總數的11%-14%。R1和R2兩所小學的教師數量分別為5名和48名,且一半以上的老師都是漢族,同時大多數傣族老師也只會說漢語,不會講傣語。因此,與C小學不同,在R1和R2小學就讀的緬籍傣族學生在學習漢語的過程中無法借助本民族語言的幫助。因此,在對這兩所小學幾位老師的訪談當中,筆者了解到緬籍學生普遍漢語基礎比較差,導致其學習成績不理想,再加上緬籍學生的年齡偏大,與同班同學的相處也比較困難,因此緬籍學生的輟學原因主要源于心理因素,即不愿意上學而選擇主動放棄。

表1 2018-2019學年三所邊境學校的基本情況統計表

此外,由于生源較多而師資有限,R1和R2兩所學校的生師比分別為20.8和21.8,接近或略超國家教育部規定的生師比不超過21的規定(3)參見:國務院辦公廳轉發中央編辦、教育部、財政部關于制定中小學教職工編制標準意見的通知[EB/OL].(2001-10-08)[2021-09-06].http://www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe _1778/201001/t20100129_180778.html.。因此,學校的招生政策首先要滿足瑞麗本地及內地其他省份的中國籍學生的需求,其次才考慮招收緬甸籍學生。但鑒于沒能獲得錄取的緬籍學生家長會通過上訪等方式表達訴求,出于邊疆穩定等因素考慮,有的學校會擴班招生,使得緊張的教師資源進一步短缺。

(二)跨境民族教育發展的區域差異

通過對滄源和瑞麗的三所小學的比較分析可以發現,云南邊境地區跨境民族教育呈現出明顯的地域差異。其中,地理條件和師資結構成為最關鍵的兩個影響因素。地理條件的不同使得位于山區的C小學的師生結構十分單一,而位于邊境口岸的R1和R2兩所小學的師生結構則較為多樣化。教師的數量與民族成分也成為繼續影響緬籍學生學習效果和學校對于招收緬籍學生態度的重要因素。

由于城鎮化的影響,越來越多的村民舉家搬遷至鄉鎮或城市地區,C小學在當地的招生規模正在逐年萎縮,這一趨勢為該校接收更多的緬籍學生創造了學位空間,同時也由于緬籍學生的到來,C小學在撤點并校的布局調整中得以保留。另一方面,由于C小學的佤族老師可用佤語幫助緬籍佤族學生進行漢語學習,所以緬籍學生的漢語水平和學習成績普遍較好。再加上該校的教師資源相對充足,生師比僅為6.5,遠低于教育部的相關要求,因此C小學所處的地理位置和與學生民族相匹配的師資結構使得該學校有能力繼續招收更多的緬籍學生并保證其教育質量,C學校對于跨境民族學生的主要擔憂在于學生流失的可能性。

而位于繁忙口岸地區的R1和R2兩所學校則呈現出完全不同的境況。由于瑞麗市的流動人口很多,除了緬甸人還有來自中國各地經營邊貿生意的人,因此該地區小學生的生源地和民族成分十分復雜。雖然相比于C小學,R1和R2小學的緬籍學生比例相對較低,但由于學校教師數量的限制,這兩所學校的生師比已經臨近或略超教育部規定的上限。同時,兩所學校的老師以漢族為主,傣族老師也幾乎不會講本民族語言,使得在R1和R2就學的緬籍傣族學生在漢語學習過程中無法得到民族語言的輔助與過渡,這兩所學校的老師對于緬籍學生的普遍印象就是他們的漢語水平差,學習成績也落后。因此,R1和R2學校對于招收緬籍學生的態度相比于C學校顯得更加地無奈和消極,并且正在考慮制定對于緬籍學生更多的招生人數或入學條件的限制,比如要求具備一定的漢語基礎、不能超齡等,以便于學校管理并保證教學質量。

(三)跨境民族教育發展的動力與阻力

現有的相關研究基本都認為跨境民族教育得以興起和發展的先決條件和底層基礎就是跨境民族所處的特殊地理環境、同宗同源的民族文化、彼此相通的民族語言和歷史悠久的社會網絡。而通過以上對三所小學的比較研究可以看出,跨境民族教育的現狀具有明顯的地域差異,并會進一步影響其未來的發展路徑。地理位置和資源水平決定了跨境民族教育底層基礎的作用邊界。C小學位于較為偏遠的山區,屬于人口凈流出地區,學校因此有更多的學位空間以滿足緬籍學生的就學需求,同時由于該校師生同屬于一個民族,可以借用本民族語言進行溝通和交流,因此,相對隔離的地理位置和民族成分及與學生相匹配的師資,使得跨境民族教育的底層基礎無論在學生入學機會還是受教育過程中都能發揮積極的促進作用。相比較而言,R1和R2兩所小學位于人口流動頻繁的口岸地區,屬于人口凈流入地區,學校不僅要滿足本地孩子還要滿足國內其他外來人口適齡兒童的就學需求,再加上教師數量有限,學校能提供給緬籍學生的學位十分有限。同時兩校少數民族教師并不具備相應的民族語言能力,無法用少數民族語言給跨境民族學生提供學習漢語的幫助,使得緬籍學生的漢語水平和學習成績普遍較低。因此,R1和R2兩所學校所處的地理位置及師資水平的限制導致跨境民族教育的底層基礎基本只存在于學生的入學機會,而在受教育過程中并無法發揮任何作用。

地理位置和資源水平成為跨境民族教育發展的雙刃劍,既可以成為動力,又可能變成阻力。跨境民族教育的地域差異性同時具有豐富的政策含義,可以為跨境民族教育發展的相關政策制定提供更細致的現實依據。例如,根據何躍教授對跨境民族教育概念的界定,C小學可歸類為跨境民族學生教育的類型,此類學校需要的支持政策主要是關于教師雙語教學能力的培養,而R1和R2小學由于其復雜性更符合跨境民族地區教育的類型,這樣的政策對于這一類的學校而言并不具有現實意義,筆者在這兩所學校的走訪中得知,很多老師希望在本校開設學前班,讓緬籍學生在進入一年級之前有一年的時間學習漢語,基本就可以解決緬籍學生漢語基礎差的問題。

三、跨境民族基礎教育發展的未來趨勢與對策建議

跨境民族教育在全球化背景下呈現出國家之間相互影響與構建的多樣性與復雜性。對于我國教育政策制定者而言,跨境民族教育為我國基礎教育和教育對外開放領域提供了多樣化的實踐空間。同時,跨境民族教育發展的地域異質性特征導致不同類型的學校具有不同的政策需求,進而需要為其提供更具針對性的政策支持。

在由像滄源縣C小學這樣單一跨境民族學生為受教育主體的邊境學校中,因為緬籍學生學習成績較好且并不構成資源壓力,此類學校更易有積極的意愿招收緬籍跨境民族學生,且其在實施雙語教育、傳承民族文化和推動跨境民族文化交流上具有天然的優勢和必要性。因此,對于此類學校需要提供相應的政策支持,即加強本地區跨境民族教育的師資培養,特別是加強民族文化、民族語言和雙語教學能力等的培養。

而在學生來源結構復雜且師資有限的跨境民族地區的邊境學校,需要考慮更具靈活性和可行性的方式來滿足跨境上學的外籍學生需求,在現有資源水平不足的約束條件下,可以嘗試突破當前義務教育學校的制度與空間局限,采取多樣化的辦學方式。如在邊境小學另開設學前班,讓想進入一年級學習的緬籍學生可以有一年學前班的漢語基礎學習,以幫助其在之后的學習過程中能有更好的學業成績。或者針對主要想學習和掌握漢語的緬籍學生,以政府主導或者政府和社會力量合作的方式,為那些以學習基礎漢語為主要目的的外籍學生單獨開設漢語班,或者與鄰國教育部門通過境外辦學、合作辦學以及對外籍教師進行定期漢語培訓等方式進行合作,以緩解毗鄰國家和地區跨境上學的供需矛盾。

邊境地區跨境民族教育的發展已具有明顯的地域特征,并將導致其未來不同的發展方向和政策需求,今后的相關研究需要對研究主體的異質性加以關注,除了本文初步探討的地域差異,另有國別差異、學生差異及學校差異等維度同樣需要得到更多的關注與研究。因為不同維度的差異以及造成這種差異的原因,才是解構跨境民族教育特殊性與復雜性最需要進行深入研究的內容與方向。跨境民族教育的研究分析需要更加豐富的多層次、多學科視角,以對當前跨境民族教育的多樣性及其未來不同的演進方向具有更加全面且深入的理解與透視。