“體認”：高中古詩詞教學思維探究

蘇琴琴

【摘 要】入選統編高中語文教材的古詩詞，是蘊含“中華優秀傳統文化之獨一無二的理念、智 慧、氣度、神韻”的典范之作，是古代先賢知識世界與情感、審美、價值世界的整體呈現，肩負著文化傳承與理解的育人使命。聚焦語文核心素養之落實，從古詩詞的文體特征及育人使命來看，“體 認”是從整體上有效理解、認同和傳承古詩詞中傳統文化基因的認知思維方式，在教學實施中呈現為共情體認、對比體認和價值體認三種教學策略。基于體認的古詩詞教學，要求語文教師具備三種素養：扎實的學養積累、豐富的人生體驗和正確的價值觀念。

【關鍵詞】古詩詞教學，體認，教學思維，教師素養

統編高中語文教材的一大特色，就是加大了古詩詞的編排比重。古詩詞作為彰顯“中華優秀傳統文化之獨一無二的理念、智慧、氣度、神 韻”[1]的典范之作，是古先賢知識世界與情感、審美、價值世界的整體呈現，自然成為語文核心素養之“文化傳承與理解”的重要載體。“體認”作為深植于中華傳統文化土壤中的認知思維方式，對古詩詞教學如何更好地落實語文核心素養提供了有益啟示。

一、“體認”的內涵及思維特征

何謂“體認”？“體認”一詞之語義源于作為動詞的“體”。《說文解字》釋“體”：“總十二屬也。從骨豊聲。”“十二屬”指對人體由頭至足各部分的分類。[2]可見，“體”之本義指人的身體。基于人的身體活動發出的動作又引申為動詞的“體（體）”，指“親身（經 驗）;設身處地（著想）”。“體認”則指“體察認識”[3]，以親身經驗、設身處地之“體”的方式來認識事物或道理。與其他認知方式相比，“體認”的獨特之處在于強調認知全過程中的主體參與。

“體認”思維在中國源遠流長，是極具中國特色，對中國古代哲學、教育、文藝創作與批評等產生深遠影響的一種傳統認知思維方式。早在《周易·文言》中便有“君子體仁足以長人，嘉會足以合禮，利物足以和義，貞固足以干事。”孔穎達疏：“‘君子體仁足以長人’者，自此已下，明人法天之行此‘四德’……仁則善也，謂行仁德，法天之‘元’德也。”[4]表明君子領會天之“元”德的方式是法天而行“四德”，即在體行中認知。而之所以要用“體”而非其他方式來認知，則源于中國古代天人合一的關聯性思維。在古人看來，天地并非外在于我的他者，人與天地并非主客二分的對象化關系，而是相與為一、休戚與共的關聯性整體，莊子所謂“天地與我并生，而萬物與我為一”。因此，“體認”實質上是一個由外而內進行自省的過程，而主體唯有以親身經驗、設身處地之“體”的方式參與認知過程，方能達致自省。可以說，“體認”是生發于關聯性思維的一種認知思維方式。

在宋明理學中，“體認”與“涵泳”“自得”成為儒者治學時最基本的心性修養功夫，亦被貫徹于他們的教育思想當中。朱熹言“體認”即“置心在物中，究見其理”，“不可只把做面前物事看了，須是向自身上體認教分明”[5]。可見，體認過程強調的是在切己的身體力行、身心俱在中追求知行合一的整體感知和證得，具有鮮明的反身性和整一性特點。正因為體認是知行合一的整體感知過程，所以主體的知、情、意在此過程中相與交融而得以整體提升。

從根本上看，“體認”這一生發于關聯性思維，講求知行合一的整體感知過程的認知思維方式，其最終目的并非聚焦外物得知識，而是落腳于“反求諸己”“反身而誠”的道德精神修養之追求，通過把握物對人的某種關聯及意義，在自省中修身養性。

綜上所述，“體認”作為極具中國特色的傳統認知思維方式，在內涵上強調認知主體以親身經驗、設身處地之“體”的方式來認識事物或道理。在思維特征上以關聯性思維為生發點，講求知行合一的整體感知過程，以自我的心靈改造與提升為最終目的。那么，“體認”何以能對當前核心素養導向的高中古詩詞教學予以啟示呢？

二、“體認”何以助力古詩詞教學落實語文核心素養

“體認”之所以能有效助力古詩詞教學落實語文核心素養，首先是因為這種認知思維方式契合中國古典詩詞的文體特征所要求的解讀方式。

從詩歌的本質來看，“詩為天人之合”[6]，“詩言志”的抒情傳統是中國古典詩詞的基本文體特征。既然詩并非客觀反映外在事物以求知，而是天地文心、情之所鐘者，是詩人知識世界與情感、審美、價值世界的整體呈現，那么讀詩就是一個體道、體情的整體感知過程，要真正領會詩之真意，讀者就不能拘泥于文辭之義，而須披文入情，建立起個人世界與詩歌世界之間的關聯，入乎詩境，以心合心，方能體情真切，整體感知。因此，以體認的思維方式讀詩更符合中國古典詩詞的本質特征要求。宋代楊時論《關雎》如何解讀時便言：“今觀是詩之言，則必先觀是詩之情如何;不知其情，則雖精窮文義，謂之不知詩可也。”[7]從詩歌作法和詩美追求上看，因情生境、以象造境，追求言外之意、韻外之致的意境美感是中國詩的傳統作法和審美追求。這就要求讀者在讀詩時能設身處地揣摩體會，將抽象的語言文字知識轉換為認知主體體驗的當下性和在場的鮮活感，才能從整體上感知詩境。詩論家葉燮讀杜甫《冬日洛城北謁玄元皇帝廟》詩中“碧瓦初寒外”一句時，先逐字索義而不得， “然設身而處當時之境會，覺此五字之情景，恍如天造地設，呈于象，感于目，會于心”[8]。之所以能讓虛實相生之詩境“呈于象，感于目，會于心”，得益于“默會”的體認法。

除契合中國古典詩詞的文體特征要求外，“體 認”也呼應了語文核心素養的落實要求。余文森教授認為素養導向的教育體現的是“以人為本的思想”，要將學科知識轉化為學科素養，“要在‘內化’上下功夫，只有把情感、態度和價值觀內化為學生的品格，轉化為學生的精神世界，使學生成為一個精神豐富的人，有品位的人，情感、態度和價值觀維度的目標才有終極的意義。‘若失品格，一切皆失’。沒有內化為品格，就沒有素養的意義”[9]。聚焦語文核心素養落實，從古詩詞所肩負的“文化傳承與理解”之育人使命來看，教學中對古詩詞的內容、形式等知識的把握還只是起點;從學生接受效果的角度，思考古詩詞教學如何從文本的知識世界推進至情感、審美、文化和價值世界，如何進一步使其內蘊的精神文化基因與學生的精神世界發生對話，切實影響他們的生命實踐活動方式，真正內化為學生的精神品格，應是實現育人使命的落腳點。在此過程中，工具層面的知識理解和人文層面的審美鑒賞、文化傳承并非一先一后的線性排列關系，而是鑒賞的一體兩面，理解的過程同時也是情感、態度、價值觀受到濡染的過程，即語文核心素養的四個方面作為“一個整體”[10]共存于學習過程中。“體認”以關聯性思維為生發點，著力構建古詩詞與學生精神世界間的關聯，讓學生在學習全過程中明了古詩詞學習對于自身的意義，充分提升學習的主動性與參與度。同時，在知行合一的整體感知體認中，知、情、意的學習同步進行，語文核心素養的四個方面作為“一個整體”貫穿其中。以自我的心靈改造與提升為最終目的，也契合語文核心素養的育人價值要求。

總之，體認正是一個知識內化為素養的學習過程，在主體全程參與的體認活動中，學生的學習不再止于獲得知識，而是更進一步抵達情感和心靈世界，促進他們精神世界的豐富、提升及價值認同，從而達到優秀傳統文化傳承與理解的育人目標。可以說，“體認”在學習動機、學習過程和學習目的上都呼應了語文核心素養的育人價值要求。

三、“體認”思維指導下的古詩詞教學策略

鑒于體認思維在助力高中古詩詞教學達到語文核心素養上的合理性，在教學實施中可從以下三個方面來展開實踐與嘗試。

1. 以共情體認“還原”古詩詞之文學現場

所謂“共情體認”，指設身處地“還原”古詩詞的文學現場，以今人之生活情感體驗對經典作共情理解，將古詩詞還原為當下體驗。它是勾連古今，打通古詩詞與學生精神世界共感之路的重要環節。

例如，陶淵明的《歸園田居·其一》抒發了詩人辭官歸隱、躬耕田園的人生志趣，是他在人生出路選擇上的“自由告白書”。在學習時，教師可圍繞這首詩的共情點“自由”來設計教學。選擇能反映此共情點的學生生活創設關聯性的學習情境，由學生在生活中遇到的“自由選擇”問題過渡到詩人也遇到了類似問題，由“他是如何選擇的”“什么才是真正自主自由的選擇”推己及人，自然過渡到所學課文。從解題開始，圍繞“誰歸”“為何歸”“歸前歸后各如何”等共情性問題，引導學生結合背景資料設身處地鑒賞文本， “還原”文學現場。相比于將作者、背景、作品割裂作分塊知識介紹的常規教法，以共情點為中心圓融相關知識點，“還原”文學現場的共情體認教學，讓學習全過程沉浸在與自我生命相關聯的共情語境中，不僅與詩人詩作同情共感，也是在自我體認，將知、情、意的習得交融于學習過程中。

以古詩詞為代表的優秀傳統文化并非僵死的文字歷史材料，而是古先賢人生志趣、社會關懷、宇宙意識等生命精神、文化精神的體現。盡管時過境遷，但古詩詞經典中人所共有的情感、價值追求等母題在本質上是相通的。因此在教學中以人共其情為溝通基點，對古詩詞作設身處地的共情體認，拉近經典與今人生活的距離，經典才會變得可親可愛，才會真正與今人的生活休戚與共。這種共情體認學習不再是純粹知識的外在學習，而是心靈對話的內在學習。如此，作為優秀傳統文化的古詩詞才能真正走入學生的生活世界和心靈世界，在文化傳承與理解中內化為語文核心素養。

2. 以對比體認彰顯古詩詞之經典價值

如果說共情體認是入乎其內以獲得對古詩詞的理解，那么對比體認則是出乎其外，以自身、當下與古詩詞作古今對比，凸顯其不同凡響之處，進一步彰顯古詩詞成為經典的經典性之所在。

例如，在學習《念奴嬌·赤壁懷古》時，領會詞人將寫景、詠史、抒情融為一體的寫法是教學重點之一，這種寫法在文中寫景句的煉字上多有體現。在教學中，教師可以先讓學生用“替字法”，嘗試更換“亂石穿空，驚濤拍岸，卷起千堆雪”一句中的動詞，把自己更換后的詩句與原作進行對比體認鑒賞，反觀差距，看出“穿”“拍”“卷”三個動詞在融情于景、以景詠史上的情感表現作用，真正發現和領會詞人寫法的高妙之處，更好達到教學目標，同時也能彰顯該詞被譽為豪放詞代表的經典性之所在。

對比體認與中國古人求學體道中的“反求諸己”“反身而誠”等修養功夫一脈相承，均重視調動自身經驗，在對比體認中反躬自省，自我提升。同 時，沒有對比就無法顯出差距，尤其是在社會、審美價值觀念古今殊異的當下，學生很難發現和領會經典之為經典的獨特價值，自然難以對經典產生敬畏和親近的動力。通過在對比體認中反觀自己與經典的差距，才會產生高山仰止的敬畏心，領悟經典的意義，真正從內心需要出發學習經典。

3. 以價值體認落實古詩詞“文化傳承與理解”之育人使命

經過入乎其內的共情體認和出乎其外的對比體認后，對古詩詞作為優秀傳統文化經典的學習傳承，最終要導向學生個體自我的價值體認，它是實現古詩詞教學之育人使命的落腳點。語文核心素養導向的古詩詞學習，其目的不止于從知識層面了解經典，也不止于感悟經典的獨特價值，更要進階到對古詩詞作為優秀傳統文化的價值闡發，尤其是對當世價值與時代意義的闡發，讓經典為今人所用，發揮它們作為優秀傳統文化創造性轉化、創新性發展的價值。

例如，在《歸園田居·其一》的教學中，教師可就詩歌主題內涵作進一步闡發，深入挖掘“辭官歸隱、躬耕田園的自由、喜悅之情”這一主題背后所蘊含的與當下學生生活有共鳴、對學生有啟發的價值觀念——依人生志趣理性選擇人生道路。圍繞這一價值觀念，在詩歌主題的教學中，引導學生結合自己生活中的“選擇”困惑問題，以關聯性思維與詩作展開古今對話，從詩人的選擇中得到思考自己的問題的啟發。從而通過這首詩的主題價值意義的當代闡發，給予學生正確的價值引導，發揮古詩詞的價值育人功能。

語文課堂不單是傳授知識的圣殿，更是化育學生，培養健全人格和價值觀念的搖籃。古詩詞作為中華民族的優秀傳統文化，在每個學生的個體生命成長中發揮著至關重要的引領作用。語文教師作為中華文明的傳承者和學生靈魂的塑造者，有責任將文明傳承與人格培育結合起來，在語文課堂教學中將古詩詞之經典價值闡發出來，讓經典滋養學生的心靈和品格，促進學生個體生命的健康成長，而價值體認正是落實這一育人使命的教學策略。

四、“體認”教學對語文教師的素養要求

要做好古詩詞“體認”教學，語文教師需要具備扎實的學養積累、豐富的人生體驗以及正確的價值觀念。

首先，扎實的學養積累。語文教師的學養積累是課堂教學得以內涵式展開的基礎，古詩詞的體認教學尤其如此。比如，進行共情體認教學的關鍵是要敏銳捕捉古詩詞文本中能勾連古今的共情點，圍繞共情點才能生動“還原”文學現場;同樣，對比體認教學的關鍵也是要找到每一首古詩詞的經典性所在，這就要求教師不僅要對所講內容的課內外相關知識了如指掌，而且還需要具備精微的詩詞鑒賞能力和文學史、文學批評史的學養積累。

其次，豐富的人生體驗。語文教師不能只做“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”的書齋先生，而要擁有豐富的人生體驗和生活閱歷，以及作為知識分子的社會責任感和使命感，這也是古詩詞體認教學得以開展的前提。只有心懷當下，才能避免古詩詞講授中的泥古不化，才能在教學中自覺以關聯性思維來體認作品，在勾連古今的共情體認、對比體認和價值體認中激活古詩詞的當代價值。

最后，正確的價值觀念。教師的價值觀念是教學實踐活動展開的方向和指引，表現在古詩詞教學中，就是語文教師對這些優秀傳統文化之經典價值的感知、理解與判斷。在體認的古詩詞教學中，教師對古詩詞之藝術價值和精神價值的正確認識與判斷，是其在課堂教學中深入淺出地游走于古典與當下之價值沖突、交流及融合的基礎，也是落實古詩詞育人價值的關鍵。

語文課堂向來是優秀傳統文化傳承和發揚的主陣地，尤其是在統編語文教材增大了古詩詞的比重后，語文課堂和語文教師在優秀傳統文化的理解與傳承中，就顯現出無可替代的作用。“體認”作為極具中國特色的傳統認知思維方式，強調認知主體以親身經驗、設身處地之“體”的方式來認識事物或道理，在學習動機、學習過程以及學習目的上都契合了當前語文核心素養之育人價值的要求。如何在當前的古詩詞教學實踐中以體認思維探索更加豐富有效的教學策略，是個值得深入探討的問題。

參考文獻

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