“互聯網+學前教育”產教融合教學團隊具身合作模型研究

邢 宇，陳紅玉

(1.寧夏幼兒師范高等專科學校，銀川 750000；2.寧夏幼兒師范高等專科學校第三附屬幼兒園，銀川 750000)

一、問題的提出

“互聯網+新技術”的發展促使教育界不斷變革，在教學中運用AI、大數據、VR等技術已成為當今學前教育發展的趨勢，觸發教學方式方法的深刻改變和教學團隊走向產教融合的改革。在此背景下，教師的重要性和對高質量教師團隊的迫切需求成為共識。但是，何為高質量的學前教育產教融合教學團隊，如何促進教學團隊產教融合，以及加深學前教學團隊的合作等問題，在知識經濟全球化、信息大爆炸的當下充滿爭議。首先，關于學前教育產教融合教學團隊的概念，還沒有切實的定義，已有的研究多集中在有關教學團隊的內涵及其特征的定義上。其次，學前教育中培養高質量教學團隊的建設主要體現在促進教師專業化發展、培養中青年教師盡快成長、資源共享等方面[1]，其重要性不言而喻。但發展現狀不容樂觀，文人相輕的思想依然存在，教師多以個人學術發展、職稱評定和績效成績為目標。部分學術帶頭人鮮有時間投入團隊指導，青年教師要么沒有方向蒙頭亂撞，要么眉毛胡子一把抓。急需制度保障下的團隊合作模型的構建來解決此類問題。目前，國內外團隊合作模式主要有：博弈、自動協商、共享心智模型、智能NPC結構等，這些理論的提出極大地促進了教師團隊研究與發展策略的生成，為學前教育教學團隊的發展提供了富有張力的場域，但是洋為中用的實踐效果并不盡如人意。不同國家、地區、城市甚至同一城市的不同地區對教學團隊的評判側重點均有不同，很難達到統一標準。教學團隊的根本目標、性質、基本取向、資源配置方式、培養方式、載體、評價機制、文化精神、研究取向等主題都成為爭論的焦點，難以兼收并蓄。再次，幼兒園人才需求的發展難點與學前教育院校人才培養各自為政。幼兒園管理層和一線教師更注重幼兒園的發展，參與學前教育院校教學團隊的內驅力不足。學前教育院校教師依然秉持傳統教學模式，重知識、輕實踐，重個人教學科研績效評價、輕與幼兒園一線教師交流，不能形成產教融合的教學團隊。最后，學前教育院校因其行業制約，生源多為女生，男生普遍對學前教育專業缺乏興趣，學生群體素養整體不高，導致學前教育教學團隊合作的牽引力不足，評價體系難以構建，教學團隊易發生職業倦怠。基于以上現狀，探索學前教育產教融合教學團隊具身合作途徑，以培養高質量“互聯網+學前教育”教學團隊為目標導向，將認知心理學中具身認知研究成果引入團隊合作建設，結合現代師徒制、工匠精神、青藍工程、傳幫帶等研究內涵，進行結構模型和模型的實踐探索。

二、學前教育產教融合教學團隊的內涵

2018年教育部印發的《職業學校校企合作促進辦法》關鍵詞為：促進、規范，2019年國家發改委、教育部印發的《建設產教融合型企業實施辦法(試行)》及2019年國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》提出到2022年，高等職業學校要培養服務區域發展的高素質技術技能人才，加強社區教育和終身學習服務[2]，為學生接受學前教育提供多種入學方式和學習方式。在政策保障下產教融合得以進一步推進。學前教育院校可以將所設專業與幼兒園一線教學結合起來，實現相互支持和促進，形成學校教育與幼兒園教育渾然一體的模式。相較于傳統意義上的學校或者幼兒園的單向人才培養和人才需求，產教融合應轉化為育人和人才實踐性的雙向自覺。因此，在政策保障下學前教育團隊合作建設更能夠實現交融性和穩定性。

團隊的定義源自西方人力資源管理的技能互補、分工明確、有共同目標的理論，西方關于產教融合教學團隊模式主要有：雙元制、學徒制、新學徒模式、三明治模式、合作教育模式。教育部在質量工程建設中對于教學團隊構建的要求是，以高水平教授領銜，團隊教師以知識和年齡分層，有效開展教學改革。中國產教融合教學團隊模式主要有：互動合作模式、目標驅動模式、技術合作模式等。互聯網、云計算、大數據、智能機器人、3D打印等現代技術對學習方式的影響使得技術和學習的聯系越來越緊密，與教育的融合也日益劇增。教育部高等教育司司長吳巖提出，金課可以歸結為“兩性一度”：高階性、創新性和挑戰度[3]。教學團隊實現的教學內涵要具有知識、能力、素質的融合，以及先進性、時代性、互動性和探究性等特征。

基于以上研究，提出學前教育產教融合教師團隊的內涵，即以高水平、高質量的教學科研教授和富有經驗的幼兒園管理人員以及一線教師為中心，實現互補合作，以學前教育課程設置結合國考內容改革、新技術和幼兒園實踐教學運用進行分工協作，教學團隊成員之間可以有效溝融，共同完成以提高學前教育教學質量為目標的教學團隊任務，此過程具有可持續性和生態的迭代循環，團隊成員之間擁有共同的團隊精神。

三、學前教育產教融合教學團隊具身合作模型

(一)具身認知

在長久的一元論與二元論的爭執之后，具身認知的思想家主張思維和認知在很大程度上是依賴和發端于身體的，身體的構造、神經的結構、感官和運動系統的活動方式決定了我們怎樣認識世界，決定了我們的思維風格，塑造了我們看世界的方式。具身認知強調認知的具身性和嵌入性，大腦嵌入身體，身體嵌入環境，大腦、身體、環境構成一體的認知系統(葉浩生，2011)[4]。甚至可以將具身認知解釋為，認知是身體的認知，心智是身體的心智，離開了身體，認知和心智根本就不存在。

(二)實證支撐

近代科學心理學中的恒河猴實驗從靈長類動物身上獲悉，幼猴從毛絨玩具那里獲得的身體溫暖有撫慰心理的作用。20世紀90年代之后的心理學實證實驗在鏡像神經元、心理學的行為、中文成語關于身體隱喻方面發現，心智活動與身體的構造和感覺運動系統有著密切的聯系。人類的鏡像神經系統在行動的理解和模仿中發揮著作用(Hamilton,2013)[5]。從牙齒咬筆實驗、物理感受性、情緒的具身性、運動感知系統與認知判斷的身體隱喻ERP實驗結果都得到統一的答案。世界需要一杯熱咖啡口號的提出，更是從現實生活中發現，身體感覺與心理感覺是相通的，道德、時間和人際溫暖等抽象概念都建立在以身體經驗為基礎的隱喻上(Slepian et al.，2011)[6]。其中有學者提出，現有具身認知研究大多過分關注身體，忽視了其他社會因素(周倩，廖小根，姜孟，2019)[7]。因此，在實踐性研究中引入傳統文化的精神內涵，可以極大地彌補食洋不化的尷尬。

(三)傳統文化中的具身認知合作承續

文化是物質與符號的工具，構建自我與外部世界觀念是遺傳信息與文化信息共同作用于人類心靈，形成人的心理過程(Kashima,2000)。陸有銓說，學校教育無論從產生還是發展，都與社會文化聯系緊密。

中華典籍浩如煙海，《論語·雍也》中提到：“子曰：知者樂水，仁者樂山；知者動，仁者靜；知者樂，仁者壽。”朱熹說：“蓋人心之靈莫不有知，而天下之物莫不有理，惟于理有未窮，故其知有不盡也。”在這里我們再一次看到頓悟的學說[8]，“必為其友之身，若為其身，為其友之親，若為其親”。《墨子·兼愛下》以及出自先秦的《無衣》：“豈曰無衣，與子同裳，王于興師，修我甲兵，與子偕行。”精誠團結、目標一致、協同共進的合作精神可見一斑，可以在辯證中形象地理解具身認知中團隊合作的參與性、體驗性和情境性。

(四)具身合作模型闡釋

教育家胡森說，教育作為一個實踐的領域，其真正的本質在于地方性和民族性。學前教育在實踐方面的地方性更加凸顯，在各個教育領域中，學前教育有其特殊性，所培養的學前教育教師的服務對象是3—6歲的幼兒，因為幼兒需要教師更多的關懷和愛護，幼兒教師在知識學習和技能訓練中，責任心、耐心、愛心的表達尤為重要。因此，學前教育教學團隊更要強調在產教融合進程中實現團隊教師的終身學習，以學前教育的可持續發展促進產教融合的迭代循環。根據具身認知目前的研究成果，團隊合作模型內涵提煉出三個闡釋：身體參與性、情境性和體驗性。在此基礎上，搭建學前教育產教融合教學團隊合作模式。

1.身體參與性——從感性認知到合作

身體在情緒、動機和認知過程中扮演著關鍵的角色(Dempsey and Shani,2012)[9]。因此，教學團隊成員應該調動身體全面參與，團隊成員之間可以有效溝通，做到身體、心智和認知的一體化情感溝通。通過高水平、高質量的教學科研教授和富有經驗的幼兒園管理人員以及以一線教師為中心實現合作和討論，達到自我發現和團隊發展。同時，糾正教師存在的錯誤理念。具體來說，教學團隊由學前教育院校專任教師和來自幼兒園的管理團隊及一線幼兒教師的兼職團隊組成，教育學、心理學、衛生學等基礎課程的教學全部由學校專職教師設計并實施完成，實踐技能課程由具有高水平的幼兒園和早教機構的兼職教師講授，包括專業設計建設、教學資源建設和開發、實訓室實施等，充分發揮團隊教師的優勢，促進復合型、實用型幼兒教師的培養。

2.情境性——重視團隊文化屬性

具身認知的環境觀包括物理性和文化屬性。在團隊合作具身模型構建中體現產教融合的主動探究性。人們行為舉止是他們承載文化的一個方式，在事先設定的具身中，軀體對情感和認知的反應產生一個準備，進而對之后更復雜的反應進行喚醒(利愛娟、李慧，2011)[10]。孟子說：“其為氣也，至大至剛，以直養而無害，則塞于天地之間。其為氣也，配義與道；無是，餒也。”中國古人早已認識到文化、修養與合作關系培養的必然關系。從傳統文化中汲取精華，構建團隊精神價值。陸有銓認為，人為精神是人自身和人的生活價值屬性[11]。因此，把具身認知的文化屬性教學融入學前教育教學團隊將成為工業文明飛速發展中精神文明的修補匠，在傳統文化視域里，培養團隊教師的人文品質。具體來說，團隊教師需要變革固有思維，將注重個體發展和績效轉變為團隊合作，尤其是團隊負責人，要善于整合學校和社會的一切可用資源，以本土文化內涵實現有效的團隊協作，形成教學團隊的凝聚力，準確把握學前教育專業建設，尤其是國考背景下學前教育教學改革方向，制定切實可行的學前教學團隊發展規劃以及青年教師的短、中、長期職業生涯規劃，實現學前教育教學團隊的生態性、可持續性發展。

3.體驗性——茍日新

杜威認為，教師首先需要明白的是我們所生活的是一個什么樣的世界，要考察他的力量，要明白那些力量會指向一個更好和更幸福的未來。現代教育理論認為教師團隊要具備不同于傳統教師的性情、訓練和教育方法，教師團隊要有一定的廣度和綜合性。具身認知理論中的實驗為此提供了實證，在光明的環境中遇到危險容易逃脫，光明與安全、舒適的感受是聯系在一起的，黑暗與威脅、恐懼的感受是聯系在一起的(Haans and Kort，2012)[12]。因此，具身認知載體下的教學團隊表達的是有溫度的教育，教師與教師在微笑中良性互動，在合作的過程中情緒持續處于快樂狀態，動態中調整合作方式，以達到提高教學質量的最終目的。朱熹還說：“至于用力之久，而一旦豁然貫通焉，則眾物之表里精粗無不到，而吾心之全體大用無不明矣。”團隊合作的體驗就如劉勰在《文心雕龍·物色》中寫道的：“詩人感物，聯類不窮；流連萬象之際，沉吟視聽之區。寫氣圖貌，既隨物以宛轉；屬采附聲，亦與心而徘徊。”為了不忽略目的性，避免陷入空洞形式化的泥沼，團隊合作中VR技術的應用可以實現空間的無限擴大、視覺延伸以及環境隨合作內容變化的目的，在有限的條件里，實現合作教學和產教融合，身臨其境地體驗技術、實驗、操作等，共同完成提高學前教育教學質量的教學目標。學前教學團隊成為學前教育院校和幼兒團隊合作的拉鏈，將產教融合覆蓋學前專業學生培養全過程，通過見習、實習、頂崗、上崗等過程評價教學效果迭代循環，實現應用型、高技能幼兒教師的校園共育，培養專業知識過硬、專業技能拔尖、個人職業素養好、道德品質高，深受幼兒園等學前教育機構歡迎，社會認可度高的幼兒教學人才。

(五)產教融合教學團隊具身合作模型

1.已有團隊合作模型

高太光等提出基于Shapley值的報價方案，按照成員報價的貢獻對聯盟收益進行分配。在產運縱向聯盟集中定價的情況下，團隊成員采取完全合作的方式進行報價，可以在團隊收益最大化的同時，實現自身收益最佳，且有利于維持激烈市場競爭環境下產運縱向聯盟的穩定合作關系[13]。楊杰等提出團隊共享心智模型的熱點是績效、溝通、團隊合作和心智模型，其演化軌跡是共享心智模型、績效、知識、團隊合作、溝通、模擬、協調、隨機控制實驗，前沿研究主題是績效、團隊協調、團隊認知以及團隊分析模型[14]。賈松茂等基于計算機硬件技術和工藝的發展，針對Agent技術的NPC進行研究和探索并提出一種能實現團隊合作的智能 NPC結構模型，旨在研究多個NPC為了實現同一目標的協作能力[15]。以上模型多是以團隊建設和團隊績效提升為目標，探索領域限于人力資源管理學科的企業團隊，甚至是游戲團隊，少見教學團隊建構模型，更少見目標導向的產教融合新技術、新背景下的學前教學團隊模型。基于感知—行動的具身教學框架用于正式教學場景，培養學生對概念的理解(Blank et al.，2012)，陳興治和李曼提出的信息技術學科教學實施模型從計算機教學細節提出模型[16]，在此基礎上構建學前教育產教融合教學團隊具身合作。

2.教學團隊具身合作模型

在綜合分析具身認知原理、職業教育產教融合、新技術和已有模式基礎上，構建以產教融合共建專業和學院為依托，提出學前教育產教融合教師團隊內涵，是以高水平、高質量的教學科研教授和富有經驗的幼兒園管理人員以及一線教師為中心實現互補合作，展示迭代循環中的具身合作模型，圍繞帶頭人、學校專職教師和學前教育機構兼職教師，以學前教育課程設置結合國考內容改革、新技術和幼兒園實踐教學運用進行分工協作，教學團隊成員之間可以有效溝融，共同完成以提高學前教育的教學質量為目標的教學團隊任務，此過程具有可持續性和生態的迭代循環，團隊成員之間擁有共同的團隊精神。見圖1。

學前教學團隊帶頭人負責帶領專職教師和兼職教師，在學前教育院校與學前教育機構共建教學資源、實訓體系、專業、職業鑒定、培訓服務的基礎上制定教學目標，以本土文化內涵實現有效的團隊協作，形成教學團隊的凝聚力，準確把握學前教育專業建設，尤其是國考背景下學前教育教學改革方向，制定切實可行的學前教學團隊發展規劃，實現學前教育教學團隊的生態性、可持續性發展。專職教師和兼職教師在具身情境中實現情感交流、教學內容共享，依據感知—行動過程，運用虛擬現實、大數據、人工智能技術，啟發學生完成理論學習和實訓室訓練的教學目標。在具身合作模型中帶頭人和專兼職教師的角色不再是固化的，可以進行替補和互換，帶頭人需要進入幼兒園一線進行教學和指導，專職教師可以代理帶頭人制訂計劃，進行討論，兼職教師可以進入課堂實踐教學，在迭代循環中實現流水不腐、戶樞不蠹。最后，帶頭人、專兼職教師與學生一起進行結構化反思和學習成果評價，其中包括具身感受的內容。為教學進一步改革和團隊合作的構建提供理論數據和感受性經驗，以上過程可以循環進行，以學生和專兼職教師的身體、大腦、心智為可觀測數據，體現目的性、生成性、動態性，兼顧物理情境和文化屬性。

3.討論

模式的不足體現在評價機制無法有效展現，模式實用性還需要后期在團隊建設中進行完善，在兼顧教師的個性差異方面仍有待考量。隨著社會的發展和對于教育認識的不斷深化，學前教育產教融合教學團隊具身合作模型作為學前教育團隊合作比其他模型更具有進步性，使團隊合作具有科學性和人文精神，強調教師團隊的啟發性與個別教師的探究性和體驗性，充分調動教師的學習積極性，讓其全身心地參與其中。在教育的自然環境和社會環境不斷全球化的趨勢下，學前教育產教融合教學團隊具身合作模型充分體現了團隊合作的多樣化，為培養完整的人，實現教師終身教育提供了理論的補充和行動空間的延伸。