英語師范生職前實踐實訓對教學能力的影響

李育衛

一、引言

按照教育部2007 年發布的《關于大力推進師范生實習支教工作的意見》的通知要求，為期半年是我國高等師范院校畢業生實習支教必須完成的時間，而我國2009 年7 月29 日又頒布了《國家中長期教育改革規劃和發展綱要（2010－2020）》。該文件把深化教師培訓制度改革、不斷創新人才培養方法和模式列為我國各級高等師范院校必須完成的工作。根據文件，各個學校必須加大在實習中理論和教學實踐的各個環節，加強師范生自身的師德修養，增強他們課堂教學技術能力的訓練，從而提高各校人才培養的質量。(1)參見中華人民共和國教育部. 國家中長期教育改革和發展規劃綱要工作小組辦公室：《國家中長期教育改革規劃和發展綱要（2010－2020）》，2010年。這也充分地表明，我國又一次在戰略層面上強調了加大對于師范生的教育理論與實踐技術綜合能力培養工作的重要性。近年來，一些高等師范院校積極地采取措施，推出了一系列的教師的教育改革，如“主輔修”模式、“3+1模式”“2+1+1 模式”“2.5+1.5 模式”等。這些學校還進一步加大了師范生實踐和教學工作的力度，這些無疑為師范生的教育實踐能力培養，總結了一些值得我們參考和借鑒的成功經驗。然而，與西方發達國家相比，在對我國的師范生進行培養過程中，一些不足之處仍然普遍存在。一些院校由于只看重理論傳授和自身學術水平的提高，而忽視了師范生教學實踐能力的培養。顯而易見，教師的職前教育和實踐性教學能力的訓練一直被認為是我國一些少數民族地區師范生課堂教育的不足之處。因此，我們自身有必要加大對本地區師范院校英語專業師范生職前實踐實習訓練的現狀及存在的問題展開研究，通過優化人才培養模式和課程設置，真正地實現由“師范教育”向“教師教育”轉變。

二、教學實踐能力的內涵和分類

我國傳統和廣義上的教學實踐能力主要泛指以教育和實踐為基礎，從事教學活動和工作所需要具備的教學基本知識和素質，而狹義的教學實踐能力則主要是泛指各個學科在課堂教學中的基本知識和技能，例如：課堂教學中的基本技能，即講解與操作技能、引導與操作技能、教學中的組織與操作技能、板書與操作技能以及課程的結束與操作技能等一系列專項教學與實踐技術。我國學者李克東認為，教師的教學專業能力是指教師在規范課堂教學中充分運用教學專業知識及其他教學方法理論等來促進教育學生自主學習的一系列基本教學能力行為和方式。(2)李克東：《教師職業技能訓練教程》， 北京：北京師范大學出版社，1994年，第2－5頁。總而言之，教學實踐能力要求教師在教學時必須能夠充分運用他們自身所掌握的教學所必需的教學理論知識。教學實踐能力是教師從事對優秀人才的知識培養、素質教育和實踐教學活動開展過程中所必需的。具備較高教學實踐能力的教師必須具備各種身體生理和文化精神技能特征，它以其肢體語言表達運用能力、邏輯思考表達能力等綜合素質為基礎，是各種智慧管理技能與各種藝術動作、表演技術等綜合素質的有機綜合運用體現。

關于教學實踐能力的分類，國家教委1994年9 月下發了《高等師范院校學生的教師職業技能訓練大綱》。該大綱大致把我國高等師范院校學生教學技術理論與教育實踐綜合能力等級劃分調整為五種：即學校教學理論設計、課堂教學、運用學校教學理論傳播媒介與教學工具、組織并參與指導其他學生課外活動以及學校教學重點科目課題研究等。而在為了培養廣大學生實際進行各類課堂教學時的理論化與實踐的綜合能力中，又特別專門設定了九種基本的教學技能，包括導入、說明、板書、提問、展現、反饋、加強、結尾、組織課堂教學以及動態變化等。(3)參見國家教委.國家教委師范司：《高等師范院校學生的教師職業技能訓練大綱》，1994年。我國學者也對教學實踐能力的分類作出了大量的探討。羅樹華、李洪珍認為，教學實踐能力不僅應該包括掌握和充分運用教學大綱、課本及相關教學資料和參考文獻的能力和編寫課文教案的技巧，還應該包括選擇并應用于教學手段的能力，以及因材施教的綜合技術能力、目標素養教學的技術性能力、組織教學課堂的能力、教學測驗能力和創造性地制作與利用教育知識的能力等。(4)羅樹華，李洪珍：《教師能力概論》，濟南：山東教育出版社，2001年，第81－89頁。依照鄭其恭和李冠乾的觀點，教學實踐技術能力應該主要包括對于教學組織與設計的能力、對于教學目標的執行與調控、對于教學目標的檢驗與測定。(5)鄭其恭，李冠乾：《教師的能力及結構》，廣州：廣東教育出版社，1990，第101－105頁。此外，一些國內學者還基于課堂教學的課前、課中、課后三個層次將教學實踐能力劃分為對教材處理、課堂教學能力以及對教學評估能力等三種類型。

三、地方院校英語師范生職前實踐實習訓練的現狀和教學實踐能力培養存在的問題

（一）從人才培養方案看地方院校英語師范生職前實踐實習訓練的現狀

為了充分配合國家和教育部改革深化教師教育，通過不斷創新人才培養的模式和增強在中小學校實習中的理論與實踐環節，各所高師院校必須不斷強化對師范生師德的修養和綜合教學技術能力的訓練，這樣才能有效提高未來教師素質的培養和水平的提高。在此大背景下，楚雄師范學院語言文化學院也根據英語專業學生自身的具體情況和學校的要求，不斷對人才培養方案進行修改和完善。根據“楚雄師范學院語言文化學院人才培養方案（2015版）”的總體要求，人才培養方案特別設計了英語專業實踐教育課程環節和英語職業教育課程等內容，英語類本科學生必須在專門的知識技能、職業教育、實踐技能和理論知識課程中至少學習178學分才能畢業。具體內容參照表1

表1 學分分配

從以上方案不難看出，英語師范生的準予畢業學分為178，其中在英語實踐與教學各個環節的總學分必須達到57分，在英語實踐與教學各個環節的總學分占到了32.023%。應該說，該人才培養方案已經充分考慮到了實踐教學環節對于地方院校師范本科生教育的重要性和必要性，具有一定的科學性、合理性和可操作性。

那么，通過實施該方案后，英語師范生的教學實踐能力發展究竟如何？職前實踐實習訓練對他們的教學實踐能力會產生什么影響的影響？基于上述問題，本文擬對地方院校英語師范生職前教學實踐能力的現狀及存在的問題，以及實踐實習訓練課程對其教學實踐能力產生的影響展開調查，旨在發現少數民族地區地方院校英語師范生教學實踐能力培養過程中存在的問題，同時也對如何通過更好地完善實踐實習訓練環節提升少數民族地區地方院校英語師范生的教學實踐能力進行探討。

（二）地方院校英語師范生教學實踐能力培養的現狀調查及結果分析

1.研究的問題

（1）少數民族地區的地方學院英語師范生職前教學實踐能力培養的現狀是什么?存在哪些問題？（2）哪些是導致這些問題產生的原因？（3）地方院校師范生職前實踐實習訓練對其教學實踐能力發展會產生哪些方面的影響？（4）少數民族地區地方院校師范生教學實踐能力如何通過加強實踐實習訓練環節來提升？

2.研究方法

本研究采用文獻研究、個案研究、問卷調查及理論分析等綜合方法。

（1）樣本

本研究共涉及云南省楚雄彝族自治州楚雄師范學院語言文化學院英語專業3 屆畢業生，具體包括2014級42人，2015級93人和2016級87 人，合計222 人。共設計和發放調查問卷222份，收回有效調查問卷222份。

（2）研究工具

本研究采用關于“地方院校師范畢業生職前實踐實習訓練對其專業能力發展的影響研究”的問卷展開調查，調查問卷由實習前、實習過程中和實習結束后等三部分內容組成，第一部分和第二部分各自包括14 個問題，第三部分由15 個問題組成，三部分合計共43 個問題，其中主要問題包括：①你認為職前實踐實習訓練對英語專業能力發展有多大影響？②你對教育實習的目的、實習內容和實習前需要做好哪些準備有何認識？③實習前的準備如何；④實習的時間長度；⑤教育實習主要包括下面哪些主要內容；⑥實習過程中，你實際上課多少節？⑦學校對于你在教育實習中的具體表現評價如何？⑧對自己在實習學校所表現出來的教師知識結構和專業素質評價如何？⑨教育實習結束后，對于你的英語專業教學實踐能力提升最大的是哪些方面？⑩專業課程和獲得的知識能力是否能夠幫助你順利完成教育實習？畢業后，你選擇職業時，你會選擇當教師？關于如何提高師范生教學實踐能力你有何建議？具體調查結果統計如表2：

（3）分析調查結果

結合師范畢業生們的建議，目前地方院校英語師范生教學實踐能力培養存在的問題大體可歸納為：

首先，教育類課程設置時間雖然有所增加，但教學質量有待于進一步提升。以楚雄師范學院英語專業人才培養方案為例，準予本科畢業生的學分分別為178 個學分，其中通識教育課程和專業教育課程兩項學分分別為115，占64.61%，而職業（教師）專門教育課程和職業實踐教育專門課程兩項學分分別為63，占35.39%。應該說教育專業課程的比例不低，但根據前面的調查結果，在問到“專業課程獲得的知識能力是否能夠幫助你順利完成教育實習”時，78.3%的實習生認為“在一定程度上能夠”，甚至還有10.4%的實習生表示“幾乎不能夠”。在問到“你對自己在實習學校所表現出來的教師知識結構和專業素質評價如何？”時，27.9%實習生表示“一般滿意”，還有0.9%的學生表示“不滿意”。因此，在今后的教學中，提升教學質量還是很有必要的。

表2 英語師范生職前實踐實訓對教學能力的影響的問卷調查結果

其次，實踐類課程的實施離預期效果還有差距。很多高師院校師范生教育實習實踐不僅時間短，而且實習效果也不太理想。根據前面的調查結果顯示，對于自己在實習中的表現，57.7%的實習學校認為實習生的表現為“優秀”，29.7%的實習學校認為實習生的表現為良好，10%的學校認為實習生的表現“一般”，還有1.8%的學校認為實習生的表現“不滿意”。調查結果還顯示，在整個實習過程中，實際上課10節以上的學生占46.4%，上7－9課的學生占15.7%，有19.4%的學生上課4－6節，而多達18.5%的學生僅上了1－3節，顯然達不到應有的要求。很多實習生更多負責輔導、自習、作業批改等教學輔助工作，因而課堂教學鍛煉不夠，不能做到深入體驗。

最后，英語師范生教育實踐能力培養離不開中小學。由于受到重理論輕實踐的教育思想的影響，除了大多數教育實習和大多數教育見習外，大多數的教學活動都只能局限于大學校園，這直接造成師范生在畢業前第一個階段“沒有實踐的理論”的學習和大多數人入職后“沒有理論實踐”的盲目探索。由于受到當前經濟和社會條件的影響，很多高校的師范學生都不愿在畢業后繼續從事中小學教師行業，因為他們覺得教師這個職業“沒有前途”。當問到“畢業后，你選擇職業時，會選擇當教師嗎？”，43.24% 的實習生表示“肯定會”，31.96%的實習生則表示“不一定會”，21.2%的學生則表示“說不定”，而明確表示“不會”的實習生占3.6%，由此可見，大多數畢業生對于畢業后自己是否選擇教師職業仍然持一種猶豫和觀望的態度，部分同學專業認同感不高，學習積極性和自主學習意識不夠，因而不夠重視專業知識的學習和教學技能訓練。

四、關于提高地方院校英語師范生的教學實踐能力的一些思考

首先，地方高等師范院校英語專業應不斷完善自己的人才培養計劃，優化自己專業教育，職業（教師）教育實踐課程和實踐教育課程的設置。由于教師職業兼具“學術性”和“師范性”，因而，英語師范生的教育理論與實踐技巧培養除了必須靠傳統的教育理論來引導，也離不開其教學理論與實踐的積累。除了適當地增加各種教育類課程的時間比例，豐富其中的課程內容外，筆者還認為應積極探索更新教育實踐課程中各種多元化教學手段的方法，更新各種教育實踐課程的評估方式，通過各種課堂教學的實際情況、各種班主任的工作技巧水平一同作為基礎和依據，綜合利用實際情況觀察相關評估手段對于師范生在各種教育實踐中的能力水平作出多元化、過程性和總體上的評估。

其次，地方高等師范院校英語專業在其教學發展過程中，應積極探索并實施分散、延續“一貫制”的教育理論，注重學生教學實踐能力的培養。我們應該改變以前大學生在畢業前進行集中、短期教育理論與實踐技術能力培訓的模式，而是在大學師范生四年時間內充分地重視對他們的教育理論與實踐技術能力的訓練與培養。一方面通過建立連續的見習制度和分散連續的實習制度，并利用微格教學等手段來訓練和提高師范生教學實踐能力。

最后，地方師范院校英語專業應不斷探索并嘗試在當地中小學的幫助下培養和提高師范生的教育實踐能力。要培養出更好的教師，地方師范院校必須重視并充分利用當地中小學作為培養師范生教育實踐能力的實踐場所。地方各類師范院校在研究制訂師范生培養目標的過程中，應充分進行市場調研并深入了解當地中小學的實際情況，并在中小學師范生教育類課程的建設中積極向中小學教育管理者尋求建議和意見。如果條件允許，還可以在一些中小學師范生教育類實踐性課程的教學中吸取一些有教育知識和經驗豐富的中小學教師直接指導師范生的培養工作。這樣我們才能更加有針對性地提升英語師范生人才培養的效率與質量，做到有的放矢，提升培養效率。總之，地方師范院校必須與當地的中小學積極進行優勢互補，努力建立起互惠共贏的伙伴關系，才有利于培養出更多的具有較強教學實踐能力的中小學英語師資人才。

五、結語

由于教學實踐能力本身是一種錯綜復雜、互相交織的實踐活動，因此在少數民族地區師范院校英語師范生的教學實踐技能培養過程中，一定要正確處理好教育理論運用與實際訓練之間的相互依存的關系。此外，還要求地方師范院校和中小學的需求形成互補關系。除了不斷優化人才培養計劃來完善教育類課程的設置外，地方各級師范院校的英語類專業也在其教學過程中要積極探索并實施以分散延續“一貫制”為主題的教育實踐能力培養的新模式，不斷探索并嘗試在當地中小學英語教師們的幫助下，培養和提升英語師范學生的教育實踐能力。總之，地方各級師范院校的英語類專業必須要充分利用好當地的中小學資源，不斷完善和優化現有的英語師范生教育理論和實踐技能的培養的方法和模式，全面培訓和大幅度地提高英語師范生的教學實踐能力，從而確保英語師范生的專業發展目標能夠有效實現。