能力提升工程“整校推進模式”的關鍵成功因素及運作機理

魏非 章玉霞 宮玲玲

[摘? ?要] 全國中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0廣泛運用了“整校推進”組織模式，研究通過文獻分析、案例分析以及專家訪談等研究方法提煉出影響“整校推進”組織成效的25個關鍵成功因素，并依據解釋結構模型構建了層次關系圖，厘清各個因素之間的關系和作用路徑，明確“整校推進”提升教師信息技術應用能力的運作機理。研究發現，影響“整校推進”的直接因素包括典型案例、教師自主學習與個性發展支持、校內項目推進溝通協調會、研修成果研磨以及教師信息技術應用競賽等;根源因素是區域規劃、組織實施與經費保障;而由學校信息化發展規劃與能力點選擇、校本研修方案與推進制度、校本應用考核方案、項目團隊職責與考核要求、管理團隊、測評及應用指導團隊等構成的學校規劃是落實理念、確保成效的中樞?；谏鲜霭l現，研究從學校規劃、實境學習、區域聯動三個方面對開展“整校推進”提出了建議。

[關鍵詞] 能力提升工程; 整校推進; 關鍵成功因素; 運作機理; 解釋結構模型

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 魏非（1979—），女，四川長寧人。副研究員，博士，主要從事教師培訓專業化、教師信息技術能力培養、教育信息化等研究。E-mail：fwei@dec.ecnu.edu.cn。

一、引? ?言

在教師信息技術應用能力提升工作中，各地較多采用大規模、自上而下的培訓組織形式，然而規?；?、集中式培訓容易割裂教師的學習與應用情境，忽視學校愿景、教學模式、資源儲備、組織制度等對教師學習與發展具有激勵和制約作用的環境文化要素，進而導致針對性不強、學用脫節、缺乏持續性、教師群體共生意識與行動不夠[1]等問題。學校是教師專業發展的基地[2];向學校教師提供高質量的、持續的及嵌入工作的專業學習對改善教學具有積極影響[3];有關知識的形成更多地來源于教師在情境性的教育現場和豐富的教育實踐活動中形成的個人經驗[4]等研究成果，為改進與創新教師信息技術應用能力發展模式提供了新思路。

2019年教育部啟動“全國中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0”（簡稱能力提升工程或工程2.0），要求“建立各地整校推進教師信息技術應用能力提升的工作機制”?！罢Ｍ七M”中每所學校對照自身的愿景與目標，明晰信息化發展規劃，并立足校本推動教師信息技術應用能力的發展。工程2.0實施三年多來，“整校推進”從培訓教師個體到助力學校發展變化，創新了教師培訓模式，引領了教師培訓專業化發展方向[5]。然而由于部分地方接觸“整校推進”模式的時間不長、前期經驗較少，在組織推進中出現了理解偏差、組織無序、舉措無力等問題。信息技術應用能力已經成為教師必備的核心素養，其持續發展也是未來較長時期教師專業發展的重要內容。關鍵成功因素法是企業、產業或項目管理中的一種戰略分析工具，有助于高效率解決問題或獲得競爭優勢。在應用“整校推進”組織模式提升教師信息技術應用能力中，是否存在一些影響組織成效的關鍵成功因素？這些因素運作過程和機理是什么？本文擬運用關鍵成功因素思想，綜合采用文獻研究、案例分析、問卷調查等多種研究方法，分析和發現運用“整校推進”提升教師信息技術應用能力的關鍵成功因素，在此基礎上通過解釋結構模型探索因素關系和運作機理，繼而深化對立足校本提升教師信息技術應用能力規律的認識，并為學校信息化以及教師培訓專業化發展提供參考。

二、關鍵成功因素識別與選取

（一）研究思路

關鍵成功因素（Critical Success Factors，CSFs） 指的是對企業成功起關鍵作用的因素，是商業管理領域中推動企業發展的重要方法，圍繞著這些起決定性作用的關鍵和主要因素進行規劃能獲得良好的績效，實現企業目標和愿景，而忽視這些關鍵成功因素可能妨礙組織努力成效的發揮[6]。關鍵成功因素法在教育領域也有較多應用，例如，K12學校改進的關鍵成功因素研究[7]、發展中國家e-Learning的關鍵成功因素研究[8]等。本研究旨在通過文獻研究、案例研究、訪談研究以及專家研判等方法發現與歸納直接影響能力提升工程“整校推進”成效關鍵因素，幫助學校、區域等管理者關注優先和重點事項，確保目標的達成度。

關鍵成功因素的選擇分為因素識別和因素選取兩個步驟。因素識別是在文獻研究基礎上，綜合多案例研究和實踐者訪談匯聚，綜合并梳理形成成功因素清單。因素選取階段重在通過專家研判從多個成功因素中析出關鍵項。

（二）關鍵成功因素識別

1. 基于文獻的成功因素研究

“整校推進”是以校為本的教師信息技術應用能力發展組織模式。從教師信息技術應用能力發展的客觀規律來看，組織影響因素包括學校愿景、計劃與相關政策，專業發展活動，信息化設備的可用性和可獲性，技術支持，領導支持，時間、日程與工作負荷，學校文化等[9];教師ICT應用行為影響因素包括外部因素、技術因素、個體能力因素、ICT應用障礙、內部因素、服務支持等[10];有助于教師ICT持續專業發展的三類因素為激勵教師個性化發展、發展學校成為學習社區、影響更廣泛教師專業發展供給等[11]。

2. 基于優秀案例的成功因素識別

截至2021年8月，全國能力提升工程執行辦遴選并通過微信公眾號發布了11個來自廣西、山東、安徽、河北、浙江等十個省市中小學校的整校推進優秀案例。研究通過視頻和文本材料，從人員、機制、資源和活動四個方面對特色和成功因素進行了提煉，提煉了管理團隊、培訓團隊、學校信息化發展規劃、教研組研修計劃、校本研修、問題解決與指導等37個因素。

3. 基于實踐者訪談的成功因素識別

研究對16名省、市、縣以及教師培訓機構負責能力提升工程項目規劃與實施的管理者進行了電話、微信訪談，了解“整校推進”需要具備哪些關鍵性因素或條件。認可度較高的因素包括：校長領銜、學校規劃、骨干示范帶動、工作職責明確、區域支持和指導、教師考核機制、校本研修制度、區域督導等。

綜合上述三種方法得到的結果，研究最終形成了覆蓋頂層規劃、團隊構建、培訓資源、研修活動4個類別的30個成功因素。

（三）關鍵成功因素選取

1. 問卷設計與發放

研究采用專家問卷法對成功因素的重要性排序，并提取關鍵成功因素。

問卷的第一部分是專家基本情況;第二部分是對成功影響因素的重要程度研判，問卷采用五級李克特量表打分法，從1到5分別為不重要、有點重要、重要、很重要、非常重要，為確保對每個成功因素理解一致，問卷中對每個因素進行了界定;第三部分是其他建議，專家可對關鍵成功因素進行補充、修訂。

來自高等院校、研究機構、教師進修學院、教育行政單位以及中小學的37名專家對成功因素進行了研判。其中，具有高級職稱的22名，占比59.46%;學校校長和教研員4名，占比10.91%;其余11人為學校管理團隊成員、培訓機構項目負責人等。同時，研究對問卷進行了信度分析，通過反映內部一致性的指標Cronbach's α進行信度檢驗，Cronbach's α>0.8，說明本問卷數據具有較好的可靠性和一致性，調查結果信度良好。

2. 統計分析與解釋

根據專家們的建議，增加了“省市指導專家或培訓團隊”要素，并將“區域規劃與組織實施”調整為“區域規劃、組織實施與經費保障”，之后針對調整要素進行了第二輪評分。綜合兩輪結果之后對每一個要素進行了標準差計算，結果均低于1.0，說明專家們對于影響因素的重要程度有較大共識。在此基礎上以低于平均分一個標準差為篩選條件，學校過程溝通與評價制度、設備與技術配置更新制度、課題研究、跨校研修與校際幫扶、青藍結對、信息化設備與工具應用學習資料六個因素低于該標準予以刪除，最終保留了25項關鍵成功因素，見表1。

三、基于解釋結構模型的整校

推進運作機理分析

解釋結構模型（Interpretative Structure Modeling，簡稱ISM）是結構模型化技術的一種。它可以根據事物的實際邏輯關系建立模型，通過數學計算最終形成一個多級階梯的結構模型，進而將模糊錯亂的關系轉化為直觀的、有層次的關系模型[12]。解釋結構模型的分析思路是要在各個要素基本關系確立的基礎上，建立鄰接矩陣和可達矩陣，并對可達矩陣進行逐層分解，建立解釋結構模型，確立各個要素之間的關系[13]。研究擬采用解釋結構模型對25項關鍵成功因素進行關系梳理，探究因素之間的層次邏輯與作用機理。

（一）關鍵成功因素的鄰接矩陣建模

首先是識別兩個因素之間是否存在“導致”關系。研究主要采用文獻研究和專家訪談法，最終形成關鍵成功因素25階矩陣—鄰接矩陣A，見表2，如果F1直接決定或較大程度上影響F2，則在F[1，2]上標識1，反之為0。由于因素之間的關系較為復雜、相互作用，為避免重復計算，本研究只考慮直接決定或較大程度上直接影響關系，忽略間接關系。

（二）關鍵成功因素的層次關系劃分

鄰接矩陣表示各因素之間的直接影響關系，而要分析各因素之間的直接和間接影響關系則需要計算可達矩陣[14]。在EXCEL中應用布爾邏輯運算規則對上述鄰接矩陣A進行計算得到可達矩陣R。根據布爾運算法則，即：0+0=0，0+1=1，1+0=1，1+1=1，0×0=0，0×1=0，1×0=0，1×1=1，將鄰接矩陣A加上單位矩陣并進行乘方運算，直到R=（A+I）k=（A+I）k-1≠（A+I）k-2≠…≠（A+I）（k≤n-1，n為矩陣階數）。經過5次迭代，即R=（A+I）6=（A+I）5≠（ A+I）4≠…≠（A+I），得到可達矩陣R。

引入可達集和前因集的概念進行關鍵成功因素的關系劃分。可達集是指由可達矩陣第Fi行中所有元素為1所對應的關鍵成功因素的集合，常用R（Fi）表示;前因集是由可達矩陣第 Fj列中所有元素為1所對應的關鍵成功因素的集合，常用A（Fj）表示[12]，具體數據見表3。

根據以下原則進行層次劃分：若Fi是最上一級節點，則必須滿足條件：R（Fi）∩A（Fj）=R（Fi），故得到第一層關鍵成功因素集合為L1={15，18，21，23，24}。剔除第一層關鍵成功因素，按照上述原則，得到第二層關鍵成功因素為L2={10，14，19，20，22}。以此類推，可得到第3-8層關鍵成功因素分別為：L3={6，17};L4={3，4，5，7，8，9};L5={16，25};L6={11，13};L7={2，12};L8={1}。

8個層次中，第1層為直接導致項目成功的關鍵成功因素，第2～8層為間接導致項目成功的關鍵成功因素，層次越高作用路徑越長。其中，F3、F4、F5、F7、

F8和F9的行和列相對應的要素是完全相同，可作為一個整體進行分析，本研究統稱為“學校規劃”。

基于分層結果和關鍵成功因素之間的關系繪制關鍵成功因素層次關系圖，如圖1所示，箭頭表示因素之間的二元關系，部分因素雖然是跨層級，但相互之間也存在較為顯著的影響關系，例如“學校規劃”與典型案例、學科聯動教研、教師信息技術應用競賽等。

（三）模型分析與運作機理解釋

根據層次關系圖，影響“整校推進”成效最直接的因素是：典型案例、教師自主學習與個性發展支持、校內項目推進溝通協調會、研修成果研磨以及教師信息技術應用競賽;影響“整校推進”成效最根本的因素是：區域規劃、組織實施及經費保障。同時，由于所處層次不同，各因素對“整校推進”工作的作用方式與影響程度也有較大差別，因素所處的層級越高，作用路徑越長，影響范圍和作用越大。通過對影響因素及其之間的關系和作用進行分析，明確“整校推進”模式形成的過程與機理，以尋求成效提升的路徑與對策。

第一層和第二層因素主要是學校組織推進工作范疇，即依據學校發展規劃所采用的一系列活動與策略，這是推動教師參與、學習、實踐與反思的具體舉措，也是學校組織文化構建與學習共同體建設的實踐路徑，其核心要義是營造和構建教師實踐情境和合作文化，提供信息技術應用能力提升的直接動力。此外，位于第一層的典型案例，可啟發和引導學校的規劃組織與教師的學習實踐，該因素說明，能夠解析理念和思路并能激發行動思考的典型案例是新模式規模化實踐的重要支撐。因此，先行試點、萃取典型是工程取得成功的前提條件。第一層和第二層的因素直接影響整校推進成效，只要稍加關注即能帶來明顯成效。

第三、四層可視為學校層面的頂層規劃和全局機制，這八個因素構成了學校“整校推進”的頂層規劃內容，為具體實施工作以及教師的個人計劃提供藍圖，同時實現國家與區域層面理念和要求的對接。依據解釋結構方程模型，位于第四層處于同一個回路的六個因素作為學校規劃的核心內容，應進行系統、迭代思考，構建關聯與互動的機制體系。同時這六個因素所構成的學校規劃除了直接作用于第三層外，還跨級作用于第二層以及第一層的因素，也是第五到第八層區域要素的作用中介，可視作“整校推進”組織模式的中樞，因此，從學校組織視角看，應以規劃為實施起點和推進線索;從區域推進視角看，在工程啟動階段，要將學校規劃的合理性、科學性以及操作性作為重要關注內容，而在工程實施中，要始終將學校規劃作為過程性與終結性評估的核心依據，以此強化學校的計劃與執行意識。

第五層至第八層體現為區域視角，即區域的規劃與組織實施舉措，這些因素為學校實施與推進提供方向引領與正向激勵，繼而作用于教師。本研究中所指的區域主要包含了縣、市等行政范疇，能力提升工程規劃承載的教師信息技術應用能力提升和教師培訓范式變革的理念、要求需要通過區域相關制度、活動予以傳遞與落實。位于因素層次圖最高級的區域規劃、組織實施與經費保障是推動整校推進工作根源性因素，同時也是工作啟動的最前端，從項目管理角度來審視，通過把控根源因素會給項目帶來最大收益[12]。區域因素的出現以及其規劃在整個組織運作機制中的根源性地位說明，“整校推進”盡管非常強調學校主體性和能動性，但區域以及省市等外部環境也發揮了戰略性引導價值;結論同時也說明了提升各級教育行政單位專業化管理能力的必要性和重要性。

四、發現與建議

關鍵成功因素以及解釋結構模型為我們從全局、客觀審視“整校推進”提升教師信息技術應用能力的機制和動因提供了依據和啟發。結合能力提升工程三年多來的優秀案例經驗和成果，研究認為要提升“整校推進”組織成效需要把握三個關鍵：

（一）學校規劃：“整校推進”的邏輯起點及核心線索

“整校推進”組織模式是對以統一內容、節奏一致、自上而下的教師信息技術應用能力提升模式的反思和創新，借此突出和強調：在推進教師信息技術應用能力中應從單獨重視“個體需求”轉向以“組織發展”為前提的“個體需求”確立，通過根植學校愿景、情境來滋養教師的信息化知能;通過規劃使管理團隊與普通教職工明確需要為之奮斗的共同愿景[15];教師信息技術應用能力發展必須為解決本校教育教學問題服務[5]。基于此，研究建議可采用如圖2所示的規劃步驟實現個體需求與組織需求的鏈接，即通過學校信息化發展規劃傳達教師信息技術應用能力發展的目標、引導教師設定個人信息技術應用能力發展目標，進而實現學校發展與個體發展的關聯和互動，并讓教師獲得歸屬感、力量感和整體意識。

（二）實境學習：“整校推進”的學習形態與內涵意蘊

實踐應當是教師信息技術應用能力發展的起點，鋪陳了教師信息技術應用能力發展的敘事邏輯[16]。要將新技術在教育教學活動中的應用融入教師專業發展的核心素養中，轉化為每一位教師的日常教學行為，提升教師的獲得感[17]。關鍵成功因素中有多項能夠豐富教師知識和實踐智慧的專業發展活動，這些活動構成了教師探討、體驗、經歷與研究信息技術融合教育教學的情境，并推動教師形成了持續性、常態化的思考和實踐，因而，開展實境學習是保障“整校推進”成效、發展教師信息技術應用能力的必然要求。

實境學習是將學習者置于真實的專業生活和實踐中，通過行動、體驗、合作交流等方式完成新知習得與建構。實境學習與情境化培訓、工作嵌入式學習等概念具有一致的內涵意蘊，均提倡走向真實實踐場景的學習方式，回歸校本、踐行實境學習是讓教師信息技術應用能力發展立足課堂和日常專業生活。課堂教學、教研組學習與研討、學科聯動教研、觀課評課等活動就是教師真實的專業生活形態，教師信息技術應用能力培訓與提升活動，應自然與教師專業生活，與學科教學、學生發展等研討和實踐充分地融合在一起，成為教育教學活動不可或缺的一部分，尤其是要將信息技術作為教育教學與學生發展問題解決的重要工具，主動探索和創新解決方案，避免將能力提升工程作為教師專業發展和學校發展的“另外”一件事。

（三）區域聯動：“整校推進”的開放視角與制度合力

區域關注體現為一種社會學視角，是對教師發展中個人發展與社會情境關聯關系的理性思考。區域聯動重點不在研修目標、內容以及節奏的統一，而是幫助學校從單一封閉的校本培訓走向開放融合的區域協同，同時強調區域管理和專業力量對學校“整校推進”工作的支持、監管。教育變革要取得實效，需要立足于區域的教育基礎，促進教師專業發展也不例外，需要從區域層面進行整體規劃設計[18]。同時，區域聯動也可以確保各個學校實施方向、路徑的合理性與專業性，避免當前學校校本研修中出現的價值取向意識較為模糊[4]、內容隨意化[19]、形式泛化缺乏針對性[20]、成效低下等問題，也可以降低單一的學校變革常常陷入變革動力不足、能力不強、外部支持環境不良等困境的風險[18]。

實現區域聯動需要從政策制度和專業支持兩個角度形成合力。在尊重學校各自的目標和特色基礎上，通過制度設計明確學校“整校推進”成效的考核方式，激發學校自主、高位發展的動力;通過平臺創設，包括采用公開課觀摩、專題研討、典型案例評選等交流方式促進學校之間有更多的經驗成果互動與共享;通過區縣培訓團隊建設與省級指導專家智慧引入，幫助學校理解國家政策的核心要義，并及時回應實踐問題;通過教師培訓機構，引入優質課程、平臺等專業資源。同時，對學校的過程性評估與監管也是區域聯動成效發揮的重要動力，可推動學校不斷檢視與完善行動方案，當前部分地區出現了學校目標定位低、選擇學習簡單能力點等應付現象，區域引導與監管缺失是一個重要原因。

五、結? ?語

從研究成果可見，“整校推進”組織模式在其運作過程中涉及多元主體，包括學校、教師、區域、培訓機構等，并需要制度、活動、資源、團隊等要素系統助力。研究同時也確認了“整校推進”模式在提升教師信息技術應用能力中的合理性和科學性，是保障能力提升工程成效的核心路徑。隨著教師信息技術應用能力提升需求加大，“整校推進”應當作為重要組織模式深化應用與研究。同時，信息技術應用能力的情境性、動態性和主動性等特征[21]以及“整校推進”模式促進學校發展的旨向也說明了該模式具有普適性，值得在其他教師專業發展領域應用和探索。

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