組織社會學視角下教師管理的權責研究

曹純惠　周兆海

摘????? 要 隨著現代社會組織技術的日趨理性化，科層組織的規則與程序成為影響學校運作與教師管理的主要因素。然而，學校作為整個社會系統中的特殊組織，對教師進行科層制管理反而催生了一系列權責問題。教師權利地位的弱勢導致責任泛化與邊界模糊，制度規范不明導致教師權利的隱性消弭與顯性失效條件受限，從而弱化了教師專業自主性與權威性。對行政化教師管理范式的揚棄需要從行政與教學兩大邏輯出發，劃定責任邊界，加強制度規范，為教師賦權增能，在推進教師管理扁平化與精準性的同時推動教師專業自主發展。

關 鍵 詞 教師管理? 權責問題? 科層制? 組織社會學

引用格式 曹純惠，周兆海.組織社會學視角下教師管理的權責研究[J].教學與管理，2022（15）：34-36.

學校作為特殊性組織，其科層管理方式看似規章制度齊全，成員權責分明，但教師作為學校教學工作的主力軍，位于行政的最底層，處于弱勢地位。教師育人精神內核難免被科層管理束縛，從而產生了一系列教師管理的權責問題。因此，要想建設積極健康的教育環境與德才兼備的教師隊伍，我國當前的教育改革還需面對改善學校與教師科層管理中存在的問題。綜合現有研究發現，研究者多將目光聚焦于學校管理的利弊分析，將組織社會學與教師管理相聯系的研究領域有待開拓。為此，本文從組織社會學視角出發，探討中小學教師管理的權責問題并提出相應對策。

一、中小學教師管理的權責問題

科層制學校組織各部分間的黏合劑是理性的，而理性一般被用于強調決策的邏輯過程，對于學校這一具有社會福利與非營利性特點的組織而言，更主張發揮其價值屬性。如果一個學校組織真正以完全理性化的方式來落實規章制度并將其強加于教師，結果將導致教師專業的責任泛化與邊界模糊、權利的隱性消弭與顯性失效、專業自主性與權威性弱化等權責問題，并且會相應地引發大量的沖突與矛盾。

1.教師專業的責任泛化與邊界模糊

教師專業責任泛化意味著教師實際承擔的責任超出了教師責任邊界。研究者們多從自下而上的角度出發探討教師職域的擴大與專業責任的泛化。在學生問題頻發的情況下，越來越多的教師除了肩負教學任務外，還承擔了社會和家庭責任。責任轉移導致家庭與社會處于教育責任的“真空”狀態，大大增加了學校教育與教師責任，致使教師專業責任泛濫，雖說家庭與社會教育責任轉移給教師們增添了不少負擔，但權力與科層自上而下的命令更是模糊了教師專業責任的邊界。現實情況是，教師無論是否承擔行政職務，都必須在完成教學任務的同時扮演“校內外管理者下屬”的角色，教師不能像完全獨立的勞動者那樣行事，需要服從各種命令。

2.教師權利的隱性消弭與顯性失效

教師工作的無邊界性逐步消解著教師職業的專業性，教師權利總是受到來自各方的限制。一方面，官僚化管理促使教師個體權利走向隱性消弭。有些教育行政部門的做法越過了教師個體權利，將非道德性規范強行納入師德要求，嚴禁教師從事個人經商或變相經商活動，不準許教師前往各娛樂場所進行伴唱、伴奏和伴舞[1]。這些暴力規定不僅對教師的個人偏好與私人生活進行了壓制，還侵犯了教師的個人權利，容易引發教師的賦權運動。當前，在很多責任事故中，教師被迫淪為無奈的“責任歸屬”，形成教師責任一味擴展，權利逐漸退讓的權責不對等的“怪相”。另一方面，官僚化管理催生教師專業權利的顯性失效。雖然，絕大部分教師都認為學校十分尊重教師的各種與安排教學相關的安排，不隨意干涉教師的教學活動，“將權力下放激發子單元活躍”[2]，但在教師開展教育教學活動的其他相關事宜中，教師并未得到應有的支持。學校的非教學工作占據了教師的大量工作時間，促使教師處于一種不自由的狀態。

3.教師專業自主性與權威性弱化

層級制度要求教師幾乎所有的行為都要接受來自權力體系的控制，教師專業自主性與權威性逐漸弱化。教師多依照自身的從教經驗與學生的接受能力對教育資源進行優化。但是，出于對制度與管理等外在因素的妥協與屈從，很難開展教學改革，從而產生教學的無力感與疏離感。按照教師職位的等級制設定原則，下級需要無條件服從上級的命令，教師的專業自主性與權威性自然會受到威脅。教師管理與評價被限定在眾多僵化的條條框框里，極大地遏制了教師在專業情境中的自主性。可見，行政化的管理方式以僵化的體系和特定的程序將教育發展視為權力逐層分解與絕對服從的科層制，在偏好于目標與效率導向的前提下，豐富鮮活的教育竟被演化成科層操控的對象。在這種嚴格的層級制度下，教師成為教育流水線上的底層工人，教學被迫模式化，嚴重妨礙了創新人才的培養和教師能力的個性發揮。

二、中小學教師管理權責問題的生成機理

科層制是現代社會架構所采取的最基本的組織形式。但在科層境域下，層級的權力壓制與責任推諉阻礙了基層人員的不斷創新。可見，基于行政命令與效率導向的組織與擁有教育使命與育人導向的學校絕非等同，二者之間存在明顯失調。在承認學校科層管理制度會帶來組織的僵化、過度理性化與非人格化問題的同時，還需進一步分析學校組織中教師管理問題的生成機理。

1.權力上的弱勢助長教師專業責任延伸

隨著學校各項工作的運行，當出現未被明確指定管轄的事務時，極易產生責任推諉現象，激發教職工間的利益矛盾。從某種程度上來說，教師已經被學校組織社會化為底層的從屬地位，因而教師多是在行政人員的控制之下工作，“精致編碼”文化下的教師只能惟命是從。在垂直式管理結構下，教師位于科層管理體系的最底層，是學校行政人員的下屬，權力十分微弱，極易由于“權力”與“地位”上的弱勢而被迫處理各種不必要的行政事務，專業屬性日漸削弱。眾所周知，權力是關于依賴性的函數，A對B的依賴性越強，則B對A的權力就越大。當你擁有他人所需，且是唯一的控制者時，你就使得他人越依賴你，因此獲得了你對他人的掌控權[3]。在學校內部組織結構中，每一級職位賦予其承擔者對下屬進行合法指派的權力，學校管理人員與教職員工之間的指派與被指派關系，促使權力弱勢的教師對管理者十分依賴，只能聽命于管理者安排的不確定性的任務。

2.規范不明導致教師權責關系不清

責任源于個體在社會中所扮演的角色，一定的社會角色需要履行并承擔相應的責任，不同的角色對應著不同的權利與義務。作為教師，其承擔的核心責任是教書育人，但是，模糊的教師責任邊界卻為教師附加了眾多的行政責任與形式主義，諸如應對各類檢查與評估活動。學校組織在科層架構下，對教師的管理遵循一定的行政與績效邏輯。對于組織而言，任務績效是一種輸出。教師作為學校的職員，需要服從學校領導與管理人員的安排。同時，學校從屬于行政部門管理，教師則扮演著校內外行政管理人員“下屬”的角色，需要聽從相關人員安排，完成相應工作。實際上，教師所面對的是基于短期效應與政績而產生的各類形式主義的檢查與考核。由此可見，規范與制度的模糊導致教師負擔加重，教師專業義務大于教師專業權利。

3.權力條件受限導致教師專業自主空間不足

在理想狀態下，教師專業責任與專業自主權之間是一對平衡的對稱關系，但在現實情況下二者卻表現為失衡的不對稱關系[4]。究其原因，主要是教師管理行政化傾向嚴重，科層底端的教師權力條件與能力條件雙重受限，極大地壓縮了教師的專業自主空間。一方面，權力條件受限促使教師專業自主空間不足，甚至引發“目標置換”。不少教師屈從于以行政與績效為核心的科層管理方式，過于重視表現性指標和競爭性要求，從而不能發揮其專業自主能力來服務于學生。在學校教育系統中，將層級結構置于重要地位會大大增強學校組織內“官本位”的可能性。一般而言，學校的官僚化氛圍越濃厚，學校組織內的成員對權力的崇拜和攫取的欲望就越強烈，從而在學校組織內部形成對上級阿諛諂媚和對下級頤指氣使的不良風氣。另一方面，能力條件匱乏導致教師思維產生程序性的僵化，使教師難以打開專業自主的權限。教育問責的統一化訴求促使教師在自身專業實踐中的認識、判斷、決策與行動能力逐漸削弱與消解，從而縮小了教師專業自主的空間。

三、對行政化中小學教師管理范式的揚棄

從組織結構理論來看，學校是一個具有多層次結構的組織，組織科層化傾向明顯。我們應該用理性的思維進一步優化學校組織科層化的管理方式，對行政化中小學教師管理范式進行揚棄，從行政與教學兩大邏輯出發，劃定權責邊界，理清權責關系，解決權責問題，探求改善和發展中小學教師管理組織結構的行動策略。

1.劃定邊界，推進教師管理扁平化與精準性

模糊的教師責任邊界催生了教師責任泛化，等級化的教師管理模式助長了教師責任延伸。為此，想要改觀層級上地位卑微的現狀，急需調整學校內部的結構和功能，管理層級從垂直的金字塔式走向水平的蜂巢式，構建扁平化的管理結構，推進教師管理扁平化與精準性，從而提高學校整體的執行力水平，推進教師隊伍建設再上新臺階。與此同時，改變機構重疊和功能交叉的現狀，裁撤冗員，精簡機構，明確人員職責，避免責任推諉，保護教師專業權利，使隱性權力顯性化。教師責任無限擴大，實際上是將教師高度理想化的結果。但是，根據責任原理的觀點，應給予每個人具體明確的職業責任、合理的權利授委、公平的獎懲制度。如此看來，不應將教師推上“圣壇”，而要給予教師明確合理的責任。在考慮給學生“減負”的同時，也要給教師“減附”，減去額外授受給教師的附加責任。

2.制度拯救，規范教師權責關系

想要解決當前教師專業責任無限擴張與權利保障問題，需要對相關教育責任立法加以完善，厘清社會、學校及家庭三方的教育責任，把握教師專業責任的內涵與外延，分解教師責任的主體、對象、行為與限度，幫助教師在互相沖突的責任之間自主選擇，保障教師專業權利，改善教師權利的弱勢地位。目前，只能從《中華人民共和國教師法》對教師需要履行的相關義務規定中找到有關我國教師責任的界定，然而這些義務規定也僅僅是在教育或教學層面對中小學教師制定的基礎性原則規范，仍存在表述不清晰、規范不明確等問題。因此，要解決我國教師權責關系不清問題的根本手段在于制定相關制度，將教師專業責任轉換成切實的目標、合理的標準、可行的程序和易行的方法，加強相關規范，改善制度環境，早日實現教師責任界定與權責關系平衡的有法可依。在制度方面，一些西方國家先行制定了教師專業責任的相關規范。例如，美國教育協會制定的《教育專業倫理規范》[5]可供參考借鑒。

3.賦權增能，推動教師專業自主發展

教師權責問題的解決需要給予教師權力和能力條件的雙重支持。一是賦權。教師承擔多大的專業責任，就應賦予教師相應大小的專業自主權。教師身份的焦慮與迷茫來自教師專業責任的承擔和教師專業自主權的不平衡。所以，學校應該賦權教師，使得教師可以參與教師專業責任內容的制定。同時也能避免管理人員陷入自己編織的“理性藩籬”中，提升教師對學校發展的影響力，進一步增強教師專業自主權，打破教師經濟身份“無可奈何”、政治身份“無能為力”、文化身份“無所適從”、專業身份“無處可尋”的“卑微地位”。二是增能。這意味著需要幫助教師形成專業自主的認識、判斷、決策和行動能力。在責任教育中發展教師的認識能力，在專業實踐中鍛煉教師的判斷與決策能力，在專業培訓中完善教師的行動能力。總而言之，無論是哪一種能力的培養，都離不開管理者的關心與信任。依此，才能真正實現從僵硬程序化的科層取向走向靈活自主性的專業取向，推動教師專業自主發展。

參考文獻

[1] 馮婉楨.教師專業倫理的邊界——以權利為基礎[M].北京：教育科學出版社，2012：208.

[2] 蓋瑞·米勒.管理困境——科層的政治經濟學[M].王勇，趙瑩，高笑梅，等譯.上海：格致出版社，2013：96.

[3] 斯蒂芬·羅賓斯，蒂莫西·賈奇.組織行為學[M].孫健敏，朱曦濟，李原，譯.北京：中國人民大學出版社，2016：328.

[4] 蘇啟敏.為責任而教：教師專業責任的概念澄清與邊界劃定[J].教師教育研究，2017，29（04）：13-19+23.

[5] 李斌輝.教師責任邊界——高校教師專業發展的一個視角[J].國家教育行政學院學報，2011（03）：47-51.

[作者：曹純惠（1998-），女，湖南郴州人，陜西師范大學教育學部，碩士生;周兆海（1987-），男，江西興國人，陜西師范大學教育學部，副教授，博士。]

【責任編輯? 石? 虹】

*該文為2021年度西安市社會科學規劃基金項目“西安中小學教師薪酬激勵機制優化研究”（JY96）、2020年度中央高校基本科研業務費專項資金項目特別支持項目“西部鄉村教師工作負擔的發生機制及其政策優化研究”（20SZTZ01）的研究成果