焦點閱讀如何聚“焦”

李贈華

【摘要】語言訓練與思維訓練相結合，是語文學科核心素養培育的基石。本文以《天窗》一課的教學為例，立足焦點閱讀教學的三大關鍵點，讀懂作者之作品和教材之課文;基于文本與學生認知“碰撞”，確定教學基本問題;基于課文層次特點，契合學生最近發展區厘清教學層次;基于問題的內在聯系，構建教學問題鏈，引導學生聚焦思維，學會閱讀，把語言訓練與思維訓練真正落到實處。

【關鍵詞】焦點閱讀，教學基本問題，教學過程層次，結構化問題鏈

語文學科核心素養包括“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四個方面。其中，語言建構與運用是基礎，將語言訓練與思維訓練相結合，可以稱得上是語文學科核心素養培育的基石。針對當前閱讀教學中存在的“滿堂問”“碎片化”等不利于落實語言訓練與思維訓練相結合的弊端，倪文錦教授倡導焦點閱讀法，即聚焦思維，學會閱讀。這是一種基于文本閱讀理解的問題化學習模式。從課堂教學操作層面看，它要求緊緊抓住閱讀教學的三個環節：一要聚焦課文教學的基本問題;二要厘清教學層次;三要在每一個層次內部構建具有內在聯系的問題鏈，把語言訓練與思維訓練真正落到實處。在近年來探索焦點閱讀教學實踐的過程中，我們深深感受到它對提升學生語文核心素養的作用。本文以《天窗》一課的教學為例，通過三個環節具體展示焦點閱讀如何聚“焦”。

一、確定教學基本問題——明“焦”

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”[1]作為教學過程中的對話，它不是師生之間簡單的一問一答，也不是追求統一的標準答案。有效的教學對話，不只包含提問與回答，更應包括傾聽、思考、交流、評價，是師生之間、學生之間通過教材文本進行的思維碰撞、心靈溝通、智慧生長和生命體驗。因此，焦點閱讀理論認為，閱讀理解是閱讀教學的基本目標，為達到對文本的整體理解，教學基本問題的確定、突破以至解決便是焦點閱讀的主要目標，它是閱讀教學對話實現的關鍵。

教學基本問題是“文本表達主要內容與學生認知主要障礙的‘交集”[2]“它來自文本、來自學生，來自這二者‘碰撞所產生的真問題”。[3]我們閱讀的文本，首先是作者創作的作品，作者對自己的作品是有主體性的。師生的教學對話，必須忠實于作品所反映的作者的創作意圖、思維邏輯和思想情感。其次，它又是教材中的課文，是編者從學科教學角度編排的教學載體，師生的教學對話必須充分地理解、明確并落實課文所承載的教學任務。同時，學生的閱讀是建立在自己的知識和經驗之上的個性化行為。教師要尊重學生的閱讀體驗，要把握學生的認識水平與課文之間的主要矛盾，不能用自己的分析代替學生的閱讀實踐。因此，來自文本與來自學生這二者“碰撞”所產生的真問題才是確定教學基本問題的主要依據。關于《天窗》整體的閱讀理解，綜覽教師的備課方案，一般有兩個聚焦點：一是大人們為什么要發明天窗？二是為什么說“小小的天窗成了孩子們唯一的慰藉”？其實，弄明白這兩點只是實現對課文整體理解中的兩個重要步驟，它們并不是教學的基本問題。

因此，焦點閱讀教學要落實好第一任務——明“焦”，即準確地明確教學基本問題，聚焦“真問題”，必須扎實做好兩個“讀懂”。

第一，讀懂作者的作品。《天窗》是茅盾先生回憶童年快樂的一篇散文，最早發表于1931年11月《太白》的第一卷第五期。作品先從平平實實的介紹開始，說到兒時對“天窗”的有趣感受，接著進入廣闊豐富的聯想，文筆恣肆汪洋，意象物象迭出，贊嘆中激蕩著熱烈的感情，言論時開拓無窮的遐想。文章雖短小，但很好地展現了作者散文的特色和魅力：文字簡練而豐美。每一句精微的文字，都是形象的深化，詩意的濃染，顯示著語言的姿色韻味。意境優美而深刻，雖是一個平平常常的題目，但包含著很深的人生哲理。作為一篇散文，本文反映作者思想情感變化的線索是明確而清晰的：從沒有天窗的屋子“黑得像地洞里似的”（暗示著在這樣的屋子里孩子們的情緒是負面的）到“小小的天窗成了孩子們唯一的慰藉”（發明天窗的大人們是應得感謝的）。反復品讀作者的行文思路及情感變化，結合作品創作的時代背景，我們認為，作者創作這一作品的“初心”是通過回憶童年生活與描寫孩子們透過天窗的所見所想，贊美了天窗對開啟、豐富和發展孩子想象力的作用，并由衷地表達了對發明天窗的大人們的感謝之情。

第二，讀懂教材之課文。作為一篇課文，《天窗》被安排在四年級下冊第一單元。單元導語這樣寫道：“純樸的鄉村，一道獨特的風景，一幅和諧的畫卷。”單元語文要素是“抓住關鍵詞句，初步體會課文表達的思想感情”和“寫喜愛的某個地方，表達出自己的感受”。本單元安排的課文包括《古詩詞三首》《鄉下人家》《天窗》和《三月桃花水》。比較這一組課文可以發現，這些詩與文都很好地突出了導語所說的“純樸的鄉村、獨特的風景和和諧的畫卷”。但是，從“和諧的畫卷”這一角度來說，《天窗》一文與其他的詩與文不大一樣，它的“和諧”側重于人與人之間的和諧，略為曲折，不那么直接。文中主角孩子們的情感并非直線式的，而是曲線式的。因此，要真正理解《天窗》是“一幅和諧的畫卷”，就必須從理解孩子們的情感變化入手，即從“埋怨成人們管得嚴”（不夠和諧）到“感謝他們發明天窗”（和諧）。

綜合以上兩個“讀懂”，《天窗》一課教學基本問題應該確定為“為什么說發明天窗的大人們是應得感謝的”，而不是“大人們為什么要發明天窗”或“為什么說小小的天窗成了孩子們唯一的慰藉”。因為大人們發明天窗原本是為了采光，而小小的天窗成了孩子們唯一的慰藉是感謝“發明天窗的大人們”的理由，它并不是《天窗》閱讀理解的終點。

二、厘清教學過程層次——解“焦”

教學基本問題決定了教學的基本方向，但作為閱讀理解的過程，教學過程的展開應該是有層次的，逐步推進的，應該是契合學生“最近發展區”的一次思維旅程。只有這樣，學生“思維發展與提升”核心素養的培育才能夠落到實處。那么《天窗》的教學層次應該怎么切分呢？有兩個方面值得注意。380CB521-171C-49F1-96C4-DDFD06D54DE9

其一，要區分好教學層次與課文層次的關系。教學層次相當于教學的分段，可以使課堂教學條理清晰、層次分明。它與課文層次不是同一個概念。教學層次與課文層次有時可以相同，例如，《雷雨》教學層次的劃分可以同課文一樣，按照雷雨前、雷雨中、雷雨后三部分進行教學。二者有時也可以不同，例如，課文《咕咚》的七個自然段，按照教參的意見，可以分為四個部分。但教學《咕咚》時，為了探究森林里動物大逃亡的原因，教師可抓住動物的“聽”和“看”，分兩個層次展開教學。再如，教學《賣火柴的小女孩》時，為了探尋小女孩之死的根本原因，可以按照小女孩生前和死后，分兩個層次進行教學。而《天窗》的教學層次，按照作者思想感情的變化，可以分為三個部分。一是交代天窗的由來，如果沒有天窗，“屋子里就黑得像地洞似的”，人的心情必定是負面的。這是第一層次，教學內容集中在第一至第三自然段。“鄉下的房子”，點明“天窗”是鄉下的一道獨特風景。“屋子里就黑得像地洞里似的”讓讀者明白發明天窗的必要。二是敘寫“夏天陣雨時”和“晚上被逼上床休息時”兩個時間段，孩子們通過天窗獲得心靈的慰藉。教學內容集中在第四至第七自然段。這部分是文章的主體部分，也是教學的重點部分。作者用生動活潑的語言，刻畫了孩子們透過天窗的所見、所想，讓讀者身臨其境地感受孩子們聯想的豐富，想象的快樂，以及享受這種快樂后的情感表達：“這時候，小小的天窗又是你唯一的慰藉。”當然，這兩次想象和慰藉是有所不同的。第一次，孩子們被關在地洞般的黑屋子里，內心緊張、害怕，甚至有點恐懼，是天窗開啟了他們的聯想與想象，讓他們的想象開始活躍起來，他們得到的“慰藉”更多的是一種“安撫”。第二次，孩子們晚上不想睡而被逼著上床休息，他們抑制不住內心的興奮，透過“天窗”使想象變得更加天馬行空、恣意無邊，這時的“慰藉”更多的是對想象“自由馳騁”的一種獎賞。正是這種想象帶來的“慰藉”不斷強化，才有了孩子們最后發自內心對大人們的“感謝”。三是作者情感的升華，即抒發了對發明天窗的大人們的感激之情，因為天窗豐富和發展了孩子們的想象力。這一部分的教學內容集中在最后一個自然段。由此可見，《天窗》的教學層次與課文的層次基本重合。

其二，要借助教學思維導圖梳理教學層次。焦點閱讀教學要求教師在教學每一篇課文時，必須克服隨性、瑣碎的教學，而應“集中力量辦大事”，緊扣教學基本問題，梳理有梯度、有邏輯的問題層次，并形成具有內在聯系的問題鏈條。這種精心設計的教學結構，倪文錦教授稱之為“教學思維導圖”。他還強調，梳理出高質量的教學思維導圖，是語文教師高效備課的根本保證，也只有梳理出這樣一張思維導圖，才能扎實而穩步地達到教學目標。《天窗》這一課的教學思維導圖設計如下：

三、構建結構化問題鏈——觸“焦”

教學層次清楚了，每個層次的問題鏈如何構建？這是焦點閱讀需要突破的第三個問題。根據以上對三個教學層次的梳理，問題鏈的設計可按照學生的實際水平構建，關鍵在于問題要結構化，問題之間要有內在聯系。只有這樣，學生才能發揮自己學習主體地位的作用，扎實語言和思維訓練，一步步化解他們與文本之間的“碰撞”，一步步觸摸學習的“焦點”。

第一層次主要圍繞“天窗”構建問題鏈。

1.以前鄉下的房子有哪些窗？說說你所了解的情況。課文里寫了幾種窗？

2.什么是天窗？（現在的學生沒有這種生活經驗，需要結合課文描寫，觀察插圖加以理解）

3.比較：天窗和木板窗有什么不同？（出示一組判斷題，讓學生比較、區別，了解天窗的位置、形狀、材料和作用）

4.設想一下，假如你被關在“黑得像地洞似的”屋子里，你的心情會是怎樣的？（如煩躁、不安、害怕、恐懼等，孩子們的心情一定是負面的。關鍵一問，不可或缺）

5.大人們為什么要發明天窗呢？

第二層次主要圍繞“慰藉”構建問題鏈。

1.天窗，對孩子們，尤其是對他們的心情來說，到底有多重要呢？請在課文中找出關鍵句子。

2.品讀“這時候，小小的天窗是你唯一的慰藉”。（重點理解：慰藉、唯一;比較：藉與籍）

3.“這時候”，課文中一共寫了幾處？具體指的是什么時候？（夏天陣雨時，晚上被逼著上床去“休息”時）

4.夏天陣雨時，孩子們從天窗上看到了什么？想象到了什么？感受到了怎樣的“慰藉”呢？（抓關鍵詞，品讀第四、五自然段）

從那小小的玻璃，你會看見雨腳在那里卜落卜落跳，你會看見帶子似的閃電一瞥;你想象到這雨，這風，這雷，這電，怎樣猛厲地掃蕩了這世界，你想象它們的威力比你在露天真實感到的要大十倍百倍。小小的天窗會使你的想象銳利起來！

（1）“銳利”，是什么意思？（文中指想象活躍起來，有力起來）

（2）你從哪些地方感受到孩子們的想象“銳利”起來了呢？

在學生獨立思考、合作交流后，教師應相機引導他們作如下品味：

雨腳，為什么不說“雨點”？

這腳可能像誰的腳？（不同人物的，不同動物的）

這腳可能怎樣卜落卜落地跳？（不同節奏，不同聲響。如有時輕悄細聲，有時乒乒乓乓，有時跳跳停停，有時馬不停蹄）

“掃蕩”，是怎樣一種猛厲地“掃”呢？

掃的時間？掃的范圍？掃的力度？掃的對象？掃的結果？（學習詞語：一片狼藉、蕩然無存）

5.“這時候，小小的天窗是你唯一的慰藉。”孩子們得到的“慰藉”具體指的是什么呢？（這里寫孩子們透過天窗的所見所想，開啟想象，活躍想象，使心靈得到慰藉，心情愉悅）

6.晚上被逼著上床去“休息”時，孩子們從天窗上又看到了什么？又想象到了什么？又感受到了怎樣的“慰藉”呢？（抓關鍵詞，品讀第六、七自然段）

你會從那小玻璃上面的一粒星，一朵云，想象到無數閃閃爍爍可愛的星，無數像山似的、馬似的、巨人似的奇幻的云彩;你會從那小玻璃上面掠過的一條黑影，想象到這也許是灰色的蝙蝠，也許是會唱歌的夜鶯，也許是霸氣十足的貓頭鷹……總之，夜的美麗神奇，立刻會在你的想象中展開。380CB521-171C-49F1-96C4-DDFD06D54DE9

（1）你從哪里看出了夜的美麗神奇呢？（自讀，圈畫關鍵詞）

（2）一粒星，一朵云，一條黑影，你覺得還可能像什么？（品“掠過”）

（3）比較這兩個句子：“這時候，小小的天窗是你唯一的慰藉。”“這時候，小小的天窗又是你唯一的慰藉！”這一字之差，一個標點符號之差，表達的意思有什么不同？（這里進一步寫孩子們透過天窗的所見所想，由前面的開啟想象，活躍想象，深入到自由馳騁想象，豐富想象）

（4）如果你也處在課文中所描寫的以前鄉下的房子里，晚上躺在床上，你會從那小玻璃上面的一彎新月、一粒星星想象到什么呢？當你早晨醒來，還賴在床上時，這時候小小的天窗也是你唯一的慰藉，你可能從那小玻璃上面看到什么，想到什么呢？（教學時，此問題可安排學生當堂練習寫話，分享想象的神奇和快樂。這便由此及彼，由課內拓展到課外，進一步增強了學生的感受和體驗，豐富了學生的想象）

第三層次主要圍繞“感謝”構建問題鏈。

1.作者為什么說“發明這天窗的大人們，是應得感謝的”？

2.天窗的玻璃是透明的，看上去是空的，所以“無”和“虛”指的就是那一方空白。但孩子們透過它卻看到了“有”和“實”。回顧上文，說說并品味“有”和“實”的內容。

3.天窗是小小的，但作者為什么又說，它能夠使孩子們看到“比任何他看到的都更真切，更闊達，更復雜，更確實！”（天窗那一方空白雖然很小，但可以任由孩子們盡情發揮自己的想象和聯想，他們透過天窗所展示的是無限豐富的想象世界，比現實所見更真切，更闊達，更復雜，更確實）

4.原文中還有下面這段話，讀一讀，想一想，為什么說這小小一方的空白是神奇的？是什么給了它神奇的力量？（開發孩子們的想象力）

啊唷唷！這小小一方的空白是神奇的！它會使你看見了，若不是有了它你就想不起來宇宙的秘密;它會使你想到了，若不是有了它你就永遠不會聯想到的種種事件！

5.品讀完全文，大家想一想：發明這天窗的大人們是不是應得感謝？學習了這篇課文，我們收獲了什么？（我們要感謝大人們的這個創造發明，要為他們的發明點贊。盡管這個發明是簡單的，但它符合孩子們活潑會想的天性，豐富和發展了他們的想象力，使其能夠在寂寞中感受、體驗和享受精神上的自由和快樂）

倪文錦教授倡導的焦點閱讀法，目的就是消除當前閱讀教學中“滿堂問”“碎片化”等教學弊端，構建一種全新的教學模型，最終為學生的閱讀學習提供更高效的方法。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務教育課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012：22.

[2][3]倪文錦.“焦點閱讀”初探[J].語文建設，2018（13）.380CB521-171C-49F1-96C4-DDFD06D54DE9