變“教材”為“學材”，形成單元教學合力

陳洪波 曹鴻飛

【教材分析】

六年級上冊第五單元習作為《圍繞中心意思寫》，讓學生選擇一個感受最深的漢字確定中心意思，寫一篇習作，旨在培養學生圍繞中心意思，從不同的方面或選取不同的事例來寫的習作能力。這個漢字可以從教材中提供的字里挑選，也可以根據自己的生活經驗選擇其他的字;可以寫生活中發生過的事情，也可以寫想象的故事，學生有較大的習作自主性。

本次習作是在通過精讀課文感知、領悟寫法，借助“交流平臺”梳理寫法，在“初試身手”初步練習選材的基礎上，對本單元習作任務的具體落實。在“交流平臺”和“初試身手”之后，教材安排了《爸爸的計劃》和《小站》兩篇習作例文，為學生學習“圍繞中心意思寫”提供了更多的模仿范例。教學時，教師要充分利用習作單元整體編排的優勢，變“教材”為“學材”，基于學生的學習起點和難點，搭建習作支架，助力學生思維與表達能力的提升。為此，我們確定了單元整組教學計劃（見表1）。

【教學設計】

第一課時：《圍繞中心意思寫》習作指導課

一、教學目標

1.能選擇一個感受最深的漢字，想清楚要表達的中心意思。

2.能圍繞中心意思，從不同方面或選擇不同事例完成習作提綱。

3.能從“初試身手”和“習作例文”中進一步學習、運用圍繞中心意思安排材料的方法。

二、教學重點、難點

重點：能選擇一個感受最深的漢字，想清楚要表達的中心意思，并圍繞中心意思從不同方面或選擇不同事例完成習作提綱。

難點：想清楚要表達的中心意思，圍繞中心意思選擇材料時要做到豐富、合理。

三、教學過程

1.聯系教材和生活，確定中心意思

（1）回顧教材，明確本次習作的要求

師：同學們，這個單元我們都在學習圍繞中心意思寫。在單元起始課上，我們知道了這次習作的內容是選擇感受最深的一個漢字完成一篇習作，可以寫生活中發生過的事情，也可以寫想象的故事。習作的自由度很大，但最重要的是：圍繞中心意思寫。同學們在這段時間還選擇了自己感受最深的一個字，嘗試了自主構思。現在我們來交流。

（2）引導學生打開思路，明確中心意思

●指名交流：你感受最深的是哪個字？這個字讓你想到了什么？

●以“迷”為例，引導打開思路：“迷”可以是著迷的意思，如“初試身手”第1題中的“戲迷爺爺”;也可以是“迷糊”的意思，如老師想寫自己因迷糊引發的風波。“迷”還可以有哪些意思？它讓你想到了什么？

●進一步打開思路，請學生說一說其他字都有哪些意思。

●引導確定中心意思：同一個字往往有不同意思，要選擇自己感受最深、最有話可說的一個意思作為中心意思。

●同桌交流選擇的字和要表達的意思，看看其中心意思是否明確。

（3）引導學生根據不同的中心意思確定不同的題目

●指名交流所選的漢字和要表達的意思，引導學生明確中心意思。

●在學生交流“忙”字時，引導關聯“初試身手”第2題中“忙碌的早晨”，并猜猜其他題目分別源于哪個字。

預設：“好斗的公雞”——斗，“閑不住的奶奶”——忙、勤，“都是淘氣惹的禍”——淘、悔，“那些溫暖的時光”——暖，“歡聲笑語滿校園”——歡、樂。

●通過“初試身手”第2題中的題目分類，引導學生發現中心意思不同，題目指向也不同。

預設：“好斗的公雞”側重寫動物，“閑不住的奶奶”側重寫人，“都是淘氣惹的禍”“那些溫暖的時光”側重寫事，“忙碌的早晨”“歡聲笑語滿校園”側重寫場景。

小結：不同的字引發了不同的中心意思，也就形成了不同的題目，側重寫人、事、物、場景都可以。

●學生選擇感受最深的漢字，將其要表達的中心意思濃縮成有意思的題目，寫到稿紙上。

（4）隨機反饋選擇的漢字和寫下的題目，評價學生是否明確了中心意思

2.回顧精讀課文，學習合理選材、組材

（1）指名交流圍繞中心意思打算選擇寫哪些材料，教師隨機引導以豐富選材

（2）回顧精讀課文，復習圍繞中心意思從不同方面或選取不同事例寫的方法

（3）學生圍繞要表達的中心意思，嘗試從不同方面或選取不同事例列提綱

（4）集中展評提綱

●欣賞圍繞中心意思從不同方面或選取不同事例所列的提綱。

●教師針對存在問題的提綱進行分層指導：對于選材不夠豐富的，引導其打開思路;對于選材失誤的，引導其修正;對于選材條理不清的，引導其調整。

（5）學生自主修改提綱

（6）同桌互評：選材是否圍繞中心意思，是否豐富，是否有條理，符合一個要求點一個贊

3.借助習作例文，進一步學習“圍繞中心意思寫”

（1）引導交流還有哪些圍繞中心意思寫的方法

（2）回顧“交流平臺”：圍繞中心意思寫的時候要把重點部分寫得具體些、詳細些，給人留下深刻印象，就像《盼》中“下雨盼外出”的片段。

（3）讀例文，學習圍繞中心意思安排材料

●瀏覽《爸爸的計劃》這篇習作例文和旁批，說說作者是怎么介紹愛制訂計劃的爸爸的。

●引導發現《爸爸的計劃》先羅列爸爸給全家人制訂各種計劃，再簡單寫執行計劃的兩個事例，最后重點寫為“我”制訂暑假計劃。●引導交流：為什么重點寫為“我”制訂暑假計劃這件事？

預設：因為這是讓我感觸最深的，最能表現爸爸愛制訂計劃的，所以重點寫。

●學生回看自己所選的材料，將感受最深、最能表現中心意思的部分作為重點，并畫上“☆”。

4.課堂習作，嘗試圍繞中心意思寫

（1）學生借助提綱進行習作，教師巡視指導C6C048C8-A9A8-4099-AD25-7A58209CA6AD

（2）展評開頭是否圍繞中心

（3）課堂小結，提醒學生寫完后自主修改，準備

下節課交流展示

第二課時：習作評改課

一、教學目標

1.通過習作評改，進一步掌握圍繞中心意思選擇不同的事例或從不同方面來寫的方法。

2.結合精讀課文《盼》和學生習作，圍繞中心意思運用恰當的方法把重點部分修改具體。

3.與同伴交換習作，相互評價、修改習作

二、教學重點、難點

重點：與同伴交換習作，相互評價，進一步掌握圍繞中心意思選擇不同事例或從不同方面來寫的方法。

難點：圍繞中心意思運用恰當的方法把重點部分修改具體。

三、教學過程

1.一評：圍繞中心意思選材料

（1）回顧第一課時導入

（2）結合評價單，自讀自評

（3）展示學生典型習作，交流點評

●展示“學生所選漢字統計表”。

●欣賞習作中出現的同一漢字產生的不同題目和特別有意思的題目。

●默讀典型習作，對照評價單第1～2項，集體評價（見下圖）。

（4）同桌互評是否做到“中心意思明確”和“從不同方面或選取不同事例來寫”

2.二評：聚焦重點部分改具體

（1）結合預設片段，發現要把圍繞中心意思的重點部分寫具體

●辨析兩個預設片段

師：陳老師所在學校的同學們在寫這次習作的時候，出現了以下兩個片段，你認為哪一個寫得好？（出示《險》的兩個習作片段）

險（一）

過山車開動了，伴隨著驚天動地的尖叫聲，過山車飛快地沖了下來。下了車，大家都驚魂未定。

險（二）

“哇，這游樂場可真大啊！好像有一個足球場那么大。”我興奮地說。大家直奔最驚險的項目——過山車。可是看到長龍一樣的隊伍卻犯難了。有人拿出了零食，有人去買飲料，還有人開始給大家講笑話。班長則研究起了景區地圖，為下一步做準備。還有些膽小的同學在那兒猶豫要不要上去。終于排到了，大家迅速分好組，坐上過山車，系好安全帶。過山車緩緩開動，速度逐漸加快，不一會兒就到了頂峰，又飛快地俯沖下去。我們都下了車。

●反饋交流。

預設：《險（一）》圍繞中心意思寫，但沒有寫具體;《險（二）》寫具體了但沒圍繞中心意思寫。

●小結：習作的時候，要圍繞中心意思把重點部分寫具體。（2）結合學生習作片段，發現圍繞中心意思把重點部分寫具體的方法

●指名讓兩位學生朗讀自己的習作片段。

●學生交流說啟發。

預設：他們圍繞中心意思加入了動作、語言、神態等描寫方法，將重點部分寫具體了。

●小結：可以通過描寫的方法把重點部分寫具體。

（3）微課導學，進一步豐富圍繞中心意思寫具體的方法

微課回顧：

◇《盼》側重心理描寫，把重點部分寫具體;

◇四年級上冊第八單元學習過寫出“心理感受”;

◇五年級下冊第四單元學習過通過神態、動作、語言來表現人物特點;

◇六年級上冊第一單元還學習過“發揮想象，把重點部分寫具體”。

（4）學生運用這些方法，嘗試修改自己的習作

（5）反饋交流

3.三評：展示激勵，提升文意

（1）借助習作例文《小站》，豐富寫法

●引導思考：《小站》從不同方面寫了小站的“小”：“建筑小”“月臺小”“噴水池小”“設備簡單”，最后兩段不再寫“小”，這在表達上有什么作用？

預設：這樣的結尾讓中心意思得到了提升，表現了小站雖小，但設計精心，給旅客帶來了溫暖。

●欣賞同學習作中富有特色的結尾。

（2）小組交流，展示欣賞

●小組內互相欣賞習作。

●把習作貼到“習作漂流板上”。

●展示“習作漂流板”。

（3）回扣單元導語，提升文意

●回扣單元導語，進一步理解“以立意為宗，不以能文為本”的意思。

●回憶學習過程。

師：我們通過學習《夏天里的成長》和《盼》，知道了怎么圍繞中心意思來寫;在“交流平臺”中明確了方法;在“初試身手”中進行了初步的練習;從兩篇習作例文中學到了更多的方法，以后學習習作單元時也可以用上這樣的方法。

●布置課后任務：運用習作漂流板，組際漂流，欣賞同學的習作;謄抄習作。

【點評】

《圍繞中心意思寫》是六年級上冊習作單元的習作。相比于普通單元，習作單元的編排自成體系，各部分內容編排目的都指向對學生習作能力的培養。本設計突出體現了以下特點：

1.單元統整，形成整組教學合力

習作單元的單元導語點明語文要素，從閱讀精讀課文中學習寫作的方法;“交流平臺”梳理總結從課文中學到的寫作方法;“初試身手”讓學生嘗試運用學到的寫作方法進行表達練習;習作例文提供范例，引導學生繼續體會寫法;單元習作讓學生運用學到的寫作方法進行實踐。各部分內容編排環環相扣，又相互作用。習作單元的習作并非“孤軍作戰”，而是“厚積薄發”。本設計以單元教學安排表為載體，靈活處理單元各部分間的關系，既尊重單元編排層層推進的內在邏輯，又合理統整單元各部分內容，以單元整組視野展開教學，形成單元教學的合力。

2.巧用教材，突破學生習作難點

學生完成本次習作的難點有四個：一是難以由一個漢字確定中心意思;二是選擇的材料不夠豐富，難以實現從不同的方面或選取不同的事例來寫;三是組材不夠有條理;四是不能圍繞中心意思把重點部分寫具體。針對以上難點，本教學設計在第一課時巧妙借助“初試身手”第1 題，引導學生選擇漢字后要將自己感受最深、最有話可說的一個意思作為中心意思;借助“初試身手”第2 題，教師幫助學生打開思路，調動已有的選材方法，確定習作的題材;借助精讀課文《夏天里的成長》和《盼》的提綱引導學生打開思路，豐富選材，合理組材，形成提綱;再借助習作例文《爸爸的計劃》學習合理安排詳略內容，確定重點部分。第二課時再一次借助精讀課文《盼》，落實“把與中心意思有關的重點部分寫具體”這一重點目標。針對學生“選材圍繞中心意思，但寫著寫著就寫散了”的問題，教師借助習作例文《小站》引導學生發現提升文意的方法，借鑒修改自己的習作結尾，習得新的習作能力。兩課時教學充分借用了單元各部分內容，其中，“初試身手”是在完成教材編寫意圖基礎上的再次利用，習作例文則選取了其最核心的價值。教師在習作過程中結合學生的需要引領學生學習，創造性地發揮了教材的價值。

3.以評促寫，發揮學生習作的能動性

習作評價是習作學習的有力支架。有效的評價可以使學生發現自己存在的問題，明確改進的方向，樹立習作的信心。本設計在引導構思環節，通過同桌互相說一說，評價對方是否明確了中心意思;在列提綱環節，以同桌互評點贊的方式，評價所選材料是否圍繞中心意思，是否豐富，是否有條理;習作評改課上，利用“習作評價單”把習作目標具體化，將其轉化為學生能進行操作的學習工具，進一步引領學生開展自評、互評活動。兩個預設片段和對學生精彩片段的評析，則使學生在觀照他人得失中明確自己的改進方向。這樣的評價，與教學目標緊密結合，又融在習作過程中，充分實現了教、評、改一體化，滿足了學生不斷改進的內在需求，促使學生跳一跳“摘果子”。課后，借助“習作漂流板”，讓全體學生有機會展示自己的習作，滿足了學生習作的成就感，也激發了學生后續習作的讀者意識。

本教學設計充分發揮了習作單元的編排優勢，體現了讀寫結合、學用結合、順學而導的理念。但是，習作教學特別考驗教師即時判斷、捕捉和分析學生學習情況的能力。概念性、機械性、預設性的指導和評價無法滿足各具差異的學生的需要，而需依據學生的具體情況進行靈動、有針對性的引領和指導。這是習作教學對教師的挑戰，也是教師須要努力的方向。C6C048C8-A9A8-4099-AD25-7A58209CA6AD