英國基礎教育階段助教制度探析

王全麗　彭麗華　董麗麗

摘? ?要：英國合法吸納助教團隊，提升助教社會地位;強調在職培訓，助力助教專業發展;明確助教職業晉升通道，擴大職業發展空間等做法都頗具特色。這也為我國的基礎教育階段師資建設提供啟發，如通過創新中小學教師用人機制，擴大教師隊伍，為編外教師提供職業晉升通道，加強教師職業培訓，促進教師專業發展等。

關鍵詞：英國教育 基礎教育 助教 師資管理 “雙減”

中小學教師工作負擔較重一直是困擾我國基礎教育發展的難題。針對這一問題，2019年12月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于減輕中小學教師負擔進一步營造教育教學良好環境的若干意見》，要求切實減輕中小學教師負擔，讓教師從不必要的事務中解放出來，確保中小學教師潛心教書、靜心育人。[1]2022年2月，教育部教師工作司印發《教育部教師工作司2022年工作要點》，提出繼續推進中小學教師減負工作[2]。然而，在“雙減”背景下，教師工作壓力仍然大幅增加，其專業發展和家庭生活受到影響，這一問題在2022年兩會上受到特別的關注。

英國在減輕教師工作壓力問題上已經進行多年探索，在1998年引入助教制度并取得一定成效。本研究對英國基礎教育階段的助教制度進行探析，梳理英國助教制度的起源、職責范圍，并在此基礎上總結英國基礎教育階段助教制度的特色，以期為我國中小學教師隊伍建設提供借鑒。

一、英國基礎教育階段助教制度的緣起

英國中小學助教制度由來已久。1998年，作為教學改革項目試點，英國蘇格蘭地區中小學首次聘請4000多名助教，試圖解決教師所帶班級學生數量多，但薪資卻很少的問題。這一項目自實施后效果顯著，極大提高蘇格蘭中小學校學生的成績。在此背景下，助教制度在英國的英格蘭和威爾士地區也得到了推廣。

2003年，英格蘭和威爾士政府、雇主和學校教師工會共同簽署了《英格蘭和威爾士關于“提高標準和解決工作量”的國家協議》（The National Agreement for England and Wales on “Raising Standards and Tackling Workload”）[3]。鑒于教師工作壓力大，且將2/3的時間花在教學以外的活動上的現狀，該協議提出中小學校要減輕教師工作量和提高教育教學標準，為兩地助教隊伍的壯大提供了政策支持。2008年英國中小學助教人數相較前一年增加1.3萬人，總人數達到17.69萬人。[4]

2012年，威爾士頒布“改進學校計劃”（Improving School Plan），提出要提高學校助教的地位、促進助教專業發展。該計劃肯定了助教對教育系統的貢獻，規定助教的最低準入資格，指出要為助教提供專業發展的機會，并準許助教參與學校的績效管理工作。2016年，英國頒布適用于學校體系中全體助教的《助教專業標準》（Professional Standards for Teaching Assistants），提出要進一步提高助教的社會地位和專業水平，使助教在學校教學系統中充分發揮作用，與學校教師、管理人員共同致力于提高學生的學習成績。[5]一系列舉措再次擴大了英國基礎教育階段的助教隊伍規模。英國2019年《學校勞動力人口普查》（School Workforce Census）數據顯示，英國公立中小學校助教人數超過26萬，占總教職工人數的28%。2000—2021年，英國助教從不到8萬人增長到超過27萬人，占公立學校總教職工人數的比率從14%增長到30%，從助教產生以來，其數量呈現爆發式增長。[6]

當前，助教在英國基礎教育系統中的職責主要是提供教與學支持，具體任務包括：教學計劃與管理、課程準備與講授、教學互動、支持學生個性化學習和教學評估等。小學和中學助教的任務有所差異。小學助教大部分時間聽教師講課，其余時間為全班學生答疑解惑，有時需要與個別或小組學生（主要是能力較薄弱或有特殊需要的學生）一起學習。中學助教則大多是針對個別學生而非學生群體進行輔導，這些助教只有約20%的時間聽教師講課，約20%的時間在教室里觀察學生的學習情況，其他時間根據學生的需求提供個性化支持。英國多年的教育實踐證明，助教可以分擔教師的工作量，有效增加教師教學準備和教學評估的時間，讓教師更多地專注于教學，進而提高教育教學質量和學生學習效果。助教已成為英國基礎教育體系中不可替代的部分，也是英國基礎教育階段的一大特色。

二、英國基礎教育階段助教的類型

隨著學校班級規模的擴大、助教數量的增長，助教的類型和功能也愈加多樣化。一般來說，根據助教能力水平差異分為初級助教、中級助教和高級助教。初級助教多以小組形式支持學生，中高級助教則主要為學生提供一對一支持。[7]此外，根據助教在中小學校具體任務的差異，助教還分為：全班助教（whole-class teaching assistance），有針對性的課內助教（targeted in-class teaching assistance）和有針對性的課外干預助教（targeted out-of class teaching intervention assistance）三種類型。

（一）全班助教

全班助教是小學低年級最常見的助教類型，是指為整個班級提供支持和服務的助教。根據《學校助教部署》（Deployment of Teaching Assistants in Schools）[8]報告的調查數據，在參與調查的英國60所中小學的922名助教中，全班助教占比為26.6%。全班助教不僅緩解了教師的壓力，而且有助于滿足學生的廣泛需求。

全班助教關注學生的課內外學習。助教在課堂內的支持旨在提高學生的課堂參與度，根據學生的能力水平對教師布置的任務進行分解。例如，復述問題和適當調整教師布置的作業順序，幫助學生理解并完成學習任務;幫助學生搭建學習支架，通過引導、提示和示范，促進學生實現個性化學習;關注學生的學習注意力，激發學習動力;對教師的反饋意見進行解釋說明，幫助學生反思學習。助教在課外主要為非適齡學生提供支持（幫助需要更多額外支持的弱勢學生群體提升語言和溝通能力、生活自理能力，讓他們更加順利地入校學習）;為不同年齡階段和能力水平的學生提供個性化幫助;保證學生的安全。

2015年11月，為提高英國東北部學校學生識字水平，英國創建了全國教學服務，讓優秀教師進入沿海和農村學校教學，同時啟動約克郡助教擴大規模運動（Yorkshire Teaching Assistants Scale-up Campaign）。[9]該項運動覆蓋了東北地區的880所小學，為學生提供助教支持，以確保盡可能多的學生更好地勝任閱讀和寫作任務，此舉對提高東北部地區學生的學習水平起到了良好的促進作用。

（二）有針對性的課內助教

有針對性的課內助教是中學最常見的助教類型，也是小學第二大助教類型，助教主要作為一種特殊的教學資源，為有特殊教育需求的學生提供教育、保健和護理支持。在《學校助教部署》報告調查的各類助教中，有針對性的課內助教占比53.8%，其中小學有針對性的課內助教占比20.3%，中學有針對性的課內助教占比33.5%。[10]

在英國東北部，近2/5的小學生被列為弱勢學生群體，這些有特殊教育需求的學生學習水平遠低于英國倫敦地區學生的平均學習水平，他們在中學階段讀寫方面遇到困難的幾率是其他學生的兩倍。[11]隨著有特殊教育需求的學生越來越多地被主流學校招收，學生們需要更多的關心和照顧，這些需求也對助教數量的增加起到一定的促進作用。助教不僅為有特殊教育需求的學生提供幫助，還要支持將英語作為第二語言的學生、自理能力不佳的學生或有其他學習障礙的學生。

在課堂上，教師的職責是教授教學內容，有針對性的課內助教除了要承擔和全班助教類似的任務以外，他們還需要提供更進一步的支持，具體包括：調節學生的焦慮情緒，管理學生的行為，幫助學生調整學習狀態;為學生提供教學材料并適時調整教學內容;幫助學生使用輔助技術，如支持學生閱讀;為處于不同認知水平的學生提供個性化的課程;滿足學生的醫療和個人護理需要，如幫助學生患者用藥等;支持學生參加校內活動，包括學生中午在校用餐等。[12]

布雷高中（Brae High School）是英國設得蘭群島（Shetland Isles）的一所面向3～18歲學生招生的學校，該校為縮小弱勢學生和其他學生之間的成績差距而提供助教支持。助教與教師、學生家長緊密聯系，幫助學生克服上課出勤率不高、課堂參與度不夠、學生成績不佳等問題，助教的投入為學校教育教學帶來了積極影響。

（三）有針對性的課外干預助教

《學校助教部署》報告顯示，超過50%的小學助教和超過30%的中學助教在學校中承擔有針對性的課外干預責任。[13]有針對性的課外干預助教主要有兩大任務，一是被安排在課堂教學之外，如在午餐時間為學生提供支持;二是代替教師進行課堂教學。

英國學校勞動力2019年人口普查數據顯示，2018—2019年度教師人均缺勤4.1天，相比2017—2018年度的4天有所增加。教師缺勤所帶來的額外支出高達每年5億英鎊。[14]有針對性的課外助教能在教師缺勤時替代教師授課，一定程度上彌補學校經濟損失。除此以外，有針對性的課外干預助教也可以在學生缺課后為學生補課。

學校在開學時對學生進行評估，有針對性的課外干預助教根據評估結果對學生采取不同的干預措施，從而幫助縮小學生學習差距。主要干預措施分為以下四類。一是支持課堂學習的干預措施，如針對識字和算術的干預措施——指導學生進行預習和復習，提供額外的識字和算術學習指導，訓練學生閱讀速度等。二是針對有特殊需求的學生，為學生提供社交情感支持，與學生進行一對一深入溝通，以了解學生的感受，培養他們的語言表達能力和演講技能。三是提升學生的獨立思考和學習能力的干預措施——為學生制定學習計劃，督促學生學習并解決學習問題。四是為學生提供額外幫助，在學生完成家庭作業或備考過程中提供針對性的輔導。

三、英國基礎教育階段助教制度特色

從將助教納入英國學校教育體系至今，經過20多年的發展，英國助教規模越發龐大，助教類型和功能不斷豐富，相配套的助教制度也愈發完善，形成了一整套獨具特色的英國基礎教育階段助教制度體系，具體包括以下三個方面。

（一）合法吸納助教團隊，提升助教社會地位

在英國助教制度中，助教經過培訓和鍛煉后有機會走上教師崗位，但社會地位不高，其職業發展存在一些阻礙。基于此，2016年英國頒布了《助教專業標準》，旨在提高助教的社會地位和專業水平，促進助教在學校教學中充分發揮作用。[15]該標準特別強調學校領導在提高助教社會地位方面起著至關重要的作用，學校領導要充分認識到助教的價值和重要性，確保助教與其他教育工作者享有同等的尊重，適當地安排助教參加培訓，從而幫助其專業發展。同時，助教的存在不是為了取代教師，而是為教師的工作增添價值，教師要具備一定的專業知識以充分利用助教的專長輔助教學。相應地，助教需要清楚自己的角色定位、明確自己的職責以及適應自身角色。這一標準不僅為助教提供了行為規范，也為提升助教的社會地位提供了標準和依據。

“雙減”政策對中小學教師的專業素質和綜合能力提出了更高的要求。我國可考慮通過創新中小學教師用人機制，合法合規地采用具有資質的勞動用工、人事代理等編外用人方式，吸納優秀人才加入教師隊伍，從而幫助教師減輕工作量。

（二）強調在職培訓，助力專業發展

助教應具備充足的知識和技能，幫助教師支持學生發揮最大潛能。然而，新助教在入職時如果缺少及時支持可能難以勝任。相比于沒有受過培訓的助教，受過專業培訓的助教往往更充分了解學生的學習目標，也能夠為教師提供更有效的教學支持。基于此，英國《助教專業標準》指出，學校領導要適當地安排助教培訓，提供學科知識、支持有特殊教育需要或殘障學生的專業技能和知識、課程知識、教學法知識、行為管理策略知識等內容的學習渠道，適時為助教提供技能、經驗等方面的支持。

英國助教獲得職前培訓的途徑較多。地方當局為助教提供了培訓和發展的機會。學校入職培訓通常包括識字、數學、行為管理、教學包容、信息通信技術等。助教也可以通過“進入教學”（Get into Teaching）等網站學習其他助教的經驗，還可以向參與過各類培訓項目的人尋求幫助。在職助教有機會參與學校教師交流會和在職培訓，培訓一般由學校內部領導或其他有經驗的教師主講，培訓內容包括與工作緊密相關的三大主題：如何為學生提供更加有效的反饋;特殊教育需求相關知識，包括特殊教育的類型、特殊行為表現和支持策略;特殊的干預措施和項目，如課外干預等。[16]

（三）明確職業晉升通道，擴展職業發展空間

為應對基礎教育階段師資短缺問題，英國拓寬了取得教師資格的途徑，使更多的人進入教師行業。助教作為學校勞動力的組成部分，囿于沒有正式的資格證書，在一定程度上缺少職業發展空間。英國政府對此采取舉措，打通了助教通過在職培訓轉變成教師的職業進階之路。2003年，英國成立國家重塑小組（National Remodelling Team， NRT），引入高級助教，完善了助教從初級助教升級為高級助教并最終成為教師的晉升通道。為高級助教提供有針對性的培訓，提升他們的技能并使其從助教崗通往教學崗，從而為學校教學作出更大貢獻。高級助教通常承擔更為復雜的工作任務，如在特定科目中擔任助教，監督其他助教，幫助教師進行課程規劃和學習材料的開發，在教師缺勤時獨立完成授課等。[17]

我國實施“雙減”政策后，教師的工作責任更大、節奏更快、任務更重。很多學校開始考慮聘用專注于課外輔導的編外教師，協助教師開展教學工作，如聘用大學生志愿者等。然而，相比于在職教師明確的職稱晉升路線，這一類崗位發展空間較小，沒有明確的晉升路線。我國可以考慮一方面拓寬教師渠道，吸引優秀人才加入教師隊伍;另一方面為課外輔導服務的編外教師設立明確的晉升路線，從制度上打通助教晉升為教師的職業發展通道。

參考文獻：

[1]中華人民共和國中央人民政府.中共中央辦公廳 國務院辦公廳印發《關于減輕中小學教師負擔進一步營造教育教學良好環境的若干意見》[EB/OL]. （2019-02-15）[2021-03-23].http：//www.gov.cn/zhengce/2019-12/15/content_5461432.htm.

[2]中華人民共和國教育部.教育部教師工作司關于印發《教育部教師工作司2022年工作要點》的通知[EB/OL]. （2021-03-23）[2022-02-12].http：//www.moe.gov.cn/s78/A10/tongzhi/202202/t20220225_ 602341.html.

[3]Digital Education Resource Archive（DERA）.Raising standards and tackling workload： a national agreement[EB/OL].（2003-01-15）[2021-03-24]. https：//dera.ioe.ac.uk/540/1/081210thenationalagreementen.pdf.

[4]Department for Education. School workforce in England（including pupil： teacher ratios and pupil： adult ratios）[EB/OL].（2008-01）[2021-02-12]. https：//webarchive.nationalarchives.gov.uk/20100915100421/http：//www.dcsf.gov.uk/rsgateway/DB/SFR/s000787/index.shtml.

[5][15]UNISON. Professional standards for teaching assistants[EB/OL].（2016-06）[2021-3-21].http：//www.skillsforschools.org.uk/media/1078/ta-standards-final-june2016-1.pdf.

[6]Department for Education. School workforce in England[EB/OL]. （2020-06-25）[2021-02-12].https：//explore-education-statistics.service.gov.uk/find-statistics/school-workforce-in-england#releaseHeadlines-summary.

[7][17]Institution of education. School support staff topic paper[EB/OL].（2010-06-24）[2021-02-12]. https：//dera.ioe.ac.uk/84/2/24062010.pdf.

[8][10][11][13]Department for Education. Deployment of teaching assistants in schools[EB/OL].（2019-06）[2021-03-22].https：//assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_ data/file/812507/Deployment_of_teaching_assistants_ report.pdf.

[9]Education endowment foundation. Impact evaluation of the South West Yorkshire teaching assistants scaleup campaign[EB/OL].（2019-06）[2021-03-22].https：//d2tic4wvo1iusb.cloudfront.net/documents/pages/TA_campaign_IFS_report.pdf？v=1643730136.

[12]Glowscotland. Brae High School[EB/OL].[2021-02-12]. https：//blogs.glowscotland.org.uk/sh/brae/policies-forms-and-documents/.

[14]Department for Education. Teaching assistant[EB/OL].（2014）[2021-02-12].https：//nationalcareers.service.gov.uk/job-profiles/teaching-assistant.

[16]Department for Education. Exploring teaching assistants’ appetite to become teachers[EB/OL]. （2019-09）[2021-02-12].https：//assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/827973/TAsintoTeaching_report.pdf.

編輯 王亭亭? ?校對 朱婷婷

作者簡介：王全麗、彭麗華，上海外國語大學國際教育學院碩士研究生;董麗麗（通訊作者），上海外國語大學國際教育學院副教授、全球教育研究中心執行主任

基金項目：教育部人文社會科學研究青年基金項目“國際比較視野下的小學編程教育的推進路徑與體系建設研究”（編號：21YJC880013）