高校英語教師TPACK知識對混合教學技術工具使用的影響

張萌

(四川外國語大學 英語學院，重慶 400031)

0 引言

突如其來的新冠肺炎疫情使得全球學校的面授課程都緊急關停，在線遠程學習成為疫情期間的主流學習方式。據聯合國教科文組織交互式監測地圖發布的最新數據，新冠疫情暴發一年后，全球仍有逾八億學生面臨著嚴重的教育中斷(UNESCO, 2021)。在我國，為保證高等教育的連續性，2020年春季開學前夕教育部高教司大力組織建設在線學習的課程資源和加強技術支持服務。截止到2020年8月，全國高校在線課程開出率達91%，108萬教師開出了110萬門課程，參與在線學習的大學生達2259萬人次(中華人民共和國教育部，2021)。線上教學有效地支撐了疫情期間的“停課不停學”工作，疫情也從側面推進了“互聯網+教育”的戰略工程，通過教育信息化帶動教育現代化。

隨著我國的疫情防控工作不斷取得進展，到2020年秋季，全國30個省份各大高校已分批次、分地域開學，并逐步恢復了全面正常教育教學秩序(中華人民共和國教育部，2021)。當前，疫情防控工作已經從應急狀態進入了常態化階段，實施線上線下結合授課也已成為各大高校保證教學工作正常化的重要手段。在疫情常態化背景下，混合教學的推廣和普及勢在必行(杜云飛 等，2021：137)。面對日常教學模式的驟然轉變，高校教師的信息素養和知識能力首先受到了挑戰：許多教師并不知道如何制作、管理線上課程材料，即使能夠完成教學內容的準備，對于如何調動學生遠程學習的興趣，保證遠程學習的有效性仍感到困難重重。

在疫情暴發前，我國高校英語教師便開始了對混合教學模式的探索(蘇曉俐 等， 2019：142-148)。2017年頒布實施的《大學英語教學指南》明確提出：“教師應具備一定的信息素養，能夠充分利用網絡教學平臺，積極創建多元的教學和學習環境；建設和使用慕課，利用網上優質教育資源改造和拓展教學內容；實施基于慕課和翻轉課堂的混合式教學模式。”可以看出，高校英語教師的信息素養是實施混合教學的關鍵所在。為科學系統地研究教師的信息素養問題，美國學者Mishra和Koehler(2009：60)構建了TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge)——“整合技術的學科教學知識”理論模型。該模型將教師在具體情境中運用技術工具開展有效教學所需的知識劃分成不同類型，其中包括學科內容知識、教學法知識和技術知識以及三者間的相交知識。TPACK知識框架具有綜合性、情景性、動態性、實踐性等特征，為研究信息化教育環境中教師所需的專業知識和素養提供了重要的理論指導和實踐依據(張鳳娟 等，2015：124)。

對我國高校英語教師的TPACK知識維度展開大規模問卷調查，能夠反映當下該群體信息素養的整體樣貌，厘清優勢和短板所在；對制約混合教學技術使用的教師內部因素進行深入剖析探討，有利于促進混合教學在疫情常態化背景下的長期可持續發展。基于此，本研究以TPACK為主要理論框架，旨在揭示疫情常態化情境中高校英語教師知識結構對混合教學技術工具使用的具體作用和影響。

1 文獻回顧

1.1 TPACK理論模型

20世紀60年代，美國學者Gage(1963：12)首次提出了“教師知識(teacher knowledge)”的概念。隨后，在20世紀80年代教師專業發展研究的熱潮中，西方學者從不同視角對教師知識進行探究，并進一步提出了教師知識結構分類模型。其中，Shulman(1986：4)提出的Pedagogical Content Knowledge (PCK，學科教學知識)理論受到了廣泛關注和認可。PCK理論認為學科知識和教學法知識是教師專業發展的兩大核心知識，二者的融合又是教師專業知識的關鍵所在。隨著21世紀信息化時代的來臨，PCK理論已不足以充分解釋在新的信息技術環境下教師開展有效教學所需要的知識能力素養(張鳳娟 等，2015：125)。因此，美國學者Mishra和Koehler在PCK理論的基礎上又增加了一個新的知識維度—技術知識 (Technology Knowledge), 并進一步探討了三類知識之間的相互協調與整合，由此產生了一個新的教師知識理論模型—TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge)，即“整合技術的學科教學知識”(見圖1)。

圖1 TPACK理論模型

從圖1中可以看出，TPACK由三大核心知識-學科知識、教學法知識和技術知識構成。

三者的相交區域又進一步產生了整合技術的學科知識(TCK)、整合技術的教學法知識(TPK)以及學科教學知識(PCK)。位于三大知識板塊中心的是整合技術的學科教學知識(TPACK),是其他六種知識的復合要素。包圍這七種知識的是知識運用的具體情境(Context)。綜合Koehler等(2009：64-67)以及Schmidt 等(2009：125)的定義，本文對TPACK模型中的七類知識作出以下解讀：

(1)學科知識(CK)是該學科教師所教授學生的具體知識。主要涵蓋該學科領域的基本概念、原理、思想、證據和事實，以及該類知識的研究和實踐方法。

(2) 教學法知識(PK)是有關教與學方法的知識。主要用于教師了解學生如何學習，如何進行有效的教學管理，如制定教學計劃、評估學生學習等。

(3) 技術知識(TK)是一種開放性定義的知識，它要求教師足夠廣泛地了解、運用信息技術，并能夠認識到信息技術是否有助于或不利于教學目標的實現。

(4) 學科教學知識(PCK)與Shulman (1986：4)對教學法知識定義相一致，其核心在于教師能夠根據教學實際情況對學科知識進行合理調整。Koehler 等(2009：64) 認為掌握該知識的關鍵在于教師自身對學科知識進行深入理解，并能夠結合學生的已有知識對教學材料進行改編。

(5) 整合技術的學科知識(TCK)是指教師運用技術工具來改進學科內容呈現方式的能力。

(6) 整合技術的教學法知識(TPK)是指教師運用技術進行教學(管理)的知識和能力。教師首先需要明確各類技術手段的存在，然后再運用技術工具來改進教學和管理的方式。

(7) 整合技術的學科教學知識(TPACK)是三大知識板塊的核心組成部分，它并不是以上六種知識單純的疊加，而是建立在學科、教學法和技術知識之上的復雜互動。TPACK要求教師能夠根據特定情境靈活協調三大知識技能，開展真正有效并影響深遠的技術融合教學實踐。

1.2 國內外TPACK相關研究

自TPACK模型提出后至今，國外學者不斷圍繞著TPACK進行教師專業發展和技術融合教育教學方面的探究。TPACK相關研究主要從三方面展開：一是開發量表并測量不同教師群體的TPACK知識結構。由于TPACK將教師知識劃分為了能夠定義和觀測的具體類型，不少學者便努力嘗試開發并改進不同學科門類的TPACK量表。其中專門針對英語作為外語學科(EFL)的最新量表有Baser 等(2016：749)開發的TPACK-EFL量表和 Bostancolu 等(2018：572)開發的EFL Total PACKage量表，分別用于測試職前英語教師和在職英語教師的TPACK知識素養。二是將TPACK作為評估職前教師知識技能的框架或標準，運用縱向研究追蹤職前教師是如何發展出技術整合教學的相關知識技能的(Piotrowski et al., 2016：33)。鑒于TPACK越來越廣泛地用作教師知識素養培訓和評估標準，近年來不少研究者開始對TPACK和信息技術使用之間的關系感興趣，旨在探究TPACK對教師在教學上使用信息技術到底有沒有發揮作用，如果有的話又是如何影響教師整合信息技術的，而這也形成了有關TPACK研究的第三種也是最新的趨勢。例如，Pamuk(2012：425)研究發現學科教學知識(PCK)是78名土耳其職前教師整合技術傾向的最佳預測變量。Mei等(2018：74)通過分析295名中國英語師范生的問卷數據發現，整合技術的學科教學知識(TPACK)直接影響了被試者在教學中使用互聯網Web.2.0技術工具的意愿。值得注意的是，到目前為止國外學者也幾乎止步于探究TPACK和教師整合技術傾向(intention to use technology)之間的關系，但教師在自測問卷中所報告的接受和使用技術的意愿與他們實際使用技術的行為卻是存在差異的(Teo et al., 2016：77)。因而國外學者們呼吁更多、更大范圍的有效實證研究結果來進一步揭示TPACK和實際行為之間的關系。

與國外相比，雖然我國外語教師知識研究已經取得一定進展，但對TPACK的研究在深度與廣度上仍比較落后(姜霞 等, 2016：36；張鳳娟 等, 2015：124；王雪梅 等, 2018：43)。從2011年開始，國內TPACK論文發表數量呈逐年上升趨勢(章亞楠 等，2016：76)，相關研究主要經歷了概念引介、理論討論、前沿綜述到實證研究幾個階段(張鳳娟 等，2015：124)。目前，我國關于TPACK的研究正在從理論層面向實證研究過渡，研究重點開始從早期的TPACK是什么、能夠做什么的問題逐步轉向為什么、怎么做等深層次問題(章亞楠 等，2016：75)。近五年來，已有一批先行者在核心期刊發表了中國外語教師TPACK的實證研究論文，揭示并探討了外語教師TPACK知識結構水平、人口學特征、對信息技術與教學整合的觀念看法等。

這類實證研究的確有利于增進對我國高校英語教師TPACK知識結構現狀、特征的了解，但卻依然無法解答教師TPACK在高校英語混合教學實踐中到底發揮什么作用的深層次問題。再者，由于國內的量化實證研究多直接引用國外已有問卷，很少自行設計問卷，即使有也大多沒有報告問卷效度，因此研究方法的科學性和本土化亟待提升(姜霞 等，2016：36)，盡早測試開發適用于測試我國外語教師的技術工具使用量表已十分必要。最后，縱觀國內外，從TPACK本身出發到探究TPACK與外部相關變量之間的關系，已成為TPACK研究繞不開的趨勢。明確不同TPACK知識類型對技術使用的影響不僅能夠深化教師專業知識(teacher knowledge)、技術接受傾向模型(Technology Acceptance Model)等理論知識研究，對增進后疫情時代外語教師教育課程、相關培訓項目的效率，提高高校英語教師在混合教學中整合信息技術的積極性、有效性更是具有極大的啟示意義。

2 研究設計

2.1 研究問題

本研究的具體研究問題為：

(1)我國高校英語教師的TPACK知識水平現狀和混合教學信息技術的使用情況分別如何？

(2)高校英語教師TPACK知識水平對混合教學技術工具的使用是否存在影響？如果有影響，七種TPACK知識類型(TK, CK, PK, TPK, TCK, PCK, TPACK)分別在何種程度上影響三類混合教學技術工具的使用？

2.2 研究對象

本研究以非隨機抽樣的方式選定了263名高校在職英語教師為研究對象。該263名教師分別來自東部(北京、山東、江蘇、浙江、上海、福建、廣東)、中部(山西、河南、安徽、湖南)、西部(陜西、重慶、四川、云南、貴州、廣西)的17所不同層次的高校。取樣地域和單位范圍廣，對我國大學英語教師群體具有較好的代表性。263名研究參與者中，有35人(13.40%)的年齡在30歲及以下，124人(46.74%)在30到40歲之間，104人(39.85%)在40歲及以上。有173人(66.3%)有十年及以上的教學經驗，181人(69.4%)接受過信息技術的相關培訓。參與者中女教師209人(79.69%)，雖然女性比例偏高，但該比例與我國大學英語教師的總體男女比例是大體相符的(Teo et al.，2018：460)。從學歷情況看，有18人(6.90%)、195人(74.33%)、50人(18.77%)分別具有學士、碩士和博士學位。

2.3 研究方法和工具

本研究主要使用問卷調查法，以研究者自行設計的“中國大學英語教師TPACK知識與混合教學技術工具使用問卷”為研究工具。該問卷由三個部分組成：第一部分調查參與者的人口學和工作背景信息；第二部分調查參與者TPACK知識水平，該部分內容主要改編自Baser等(2016：749)開發的TPACK-EFL量表，該量表一共有七個因子(TK、 CK、 PK、 TPK、 TCK、 PCK、 TPACK)、37道測試題；第三部分調查參與者的混合教學技術工具使用情況，該量表是在參考Faculty Technology Survey(Vannatta et al.，2002：112)、縮減版Faculty Technology Survey(Vannatta et al., 2004：253)、Kessler(2018：205)和Golonka et al.(2014：70)的綜述文獻的基礎編制而成，共有三個因子、九道測試題。問卷的兩張量表均采用李克特5級量表統計方法，要求參與者對量表中陳述的觀點進行同意程度分級(完全不同意=1，不同意=2，不確定=3，同意=4，完全同意=5)。

2.4 數據收集與分析

在2020年8月到12月的疫情常態化防控期間，研究者通過電子問卷平臺問卷星(www.wjx.com)向參與者發放電子問卷進行數據收集。在填寫問卷前，所有參與者都在問卷首頁獲悉該研究的目的以及他們可以隨時退出研究的權利，在取得他們的同意后問卷填寫程序才會啟動。根據問卷平臺的后臺數據顯示，參與者平均花費15分鐘左右完成問卷填寫。本次數據收集最終獲得有效問卷263份。

數據分析分為三個步驟：首先，運用數據分析軟件SPSS 23.0對自行開發的量表數據進行探索性因子分析(EFA)，以確保量表的效度；接著對總體數據進行描述性統計及相關分析；最后，運用AMOS 23.0進行驗證性因子分析(CFA)檢驗模型工具的結構效度，以及結構方程模型(SEM)分析TPACK-EFL量表中七個因子與教學信息技術使用量表中三個因子之間的路徑關系。

3 研究結果

3.1 量表信效度和描述性統計結果分析

研究者首先對自行開發的量表“高校英語教師混合教息技術工具使用情況”(見表2) 進行了探索性因子分析(KMO=0.871, χ2=2937.69，df= 171,p< .01)，證明該量表設計的合理性很高，研究數據的效度很好。探索分析共抽取三個因子：面授課技術工具(face-to-face technology use)、線上教學技術工具(Web-based technology use)、語言學習技術工具(language learning technology use)，每個因子各含三道測試題，與預設因子情況十分吻合。此外，該量表的三個維度分別測得Cronbach’s α系數為0.673、0.668、0.641，說明分析的樣本數據具有較高的內在一致性。

表1展示了高校英語教師七種TPACK知識、三類混合教學技術工具使用情況的描述性統計數據、信度以及因子之間的相關系數。為檢驗三種不同信息技術工具的使用之間是否具有差異，研究采用了一般線性模型進行重復測量的方差分析。根據球形檢驗的結果可知，由于重復測量數據之間存在顯著相關性，故可使用重復測量的方差進行差異分析。重復測量方差分析結果顯示，教師對三類信息技術的使用頻率存在顯著差異(F=946.15，p< .001)，其中面授課技術工具的使用頻率最高(M=4.58,SD=0.037)，在線教學技術工具(M=3.79,SD=0.062)居中，語言學習技術工具使用(M=2.03,SD=0.053)最低。三者間均值存在的顯著差異說明了對不同類型的教學信息技術的使用呈現出不均衡的現象。高校英語教師的七項TPACK知識均值中最高的是CK(M=4.308,SD=0.039)，最低的是TK(M=3.618,SD=0.041)，說明參加問卷填寫的高校英語教師對自己的學科知識感到最自信，而對技術知識的掌握則最缺乏信心。其中，CK顯著高于其余TPACK結構的五種知識水平(PCK除外)，TK則顯著低于其余六種知識水平。

表1 描述性統計、各因子間的關系及信度矩陣(N=263)

表2 高校英語教師混合教學技術工具使用情況量表結構效度簡況

3.2 測量模型效度檢驗結果

為更進一步檢驗測量工具的結構效度，研究者采用了極大似然(maximum likihood)估計，運用AMOS 23.0對該量表收集的樣本數據進行了驗證性因子分析，并計算了十個因子的組合信度(CR)和平均變異抽取量(AVE)。結果顯示(CMIN=1773.11,df=934, CMIN/DF=1.898, TLI=0.900, CFI=0.910, RMSEA=0.059, SRMR=0.063)模型擬合情況優，證明模型能夠很好地反映數據真實情況。此外，量表中所有因子負荷標準值均高于0.5，p<0.01，且組合效度(CR)和平均變異量抽取(AVE)值均高于0.50，說明因子與分析項之間有較強的相關性，且因子之間的區分度較好。以上數據反映了該量表具有很好的信效度，能夠對中國大學英語教師群體的TPACK知識結構以及使用教學信息技術的情況進行科學有效測量。

3.3 結構方程模型分析

在測量模型適配度良好的基礎上，研究者對TPACK和信息技術使用的因子之間的假設關系進行了路徑分析。假設模型適配度的各項主要指標如下：CMIN=1706.13,df=824, CMIN/DF=2.071, TLI=0.890, CFI=0.900, RMSEA=0.064, SRMR=0.0625，各因子的因子復合標準值均高于0.5，模型適配度在可接受的范圍內。

路徑系數分析發現了三對具有統計學意義的路徑關系(具體見表1)：(1)教師的CK對他們使用面授課技術工具具有顯著的正向影響(β=0.257;p=0.009 < .01)；(2) 教師的PK對他們使用面授課技術工具具有顯著的正向影響(β=0.450;p=0.020 < .05)；(3)教師整合技術的TPK在教學中使用語言學習技術工具具有顯著的正向影響(β=0.569;p=0.022 < .05)。備課常用信息技術的多元相關系數平方(R2) 為0.343，說明CK、PCK、PK、TPK、TPACK、TCK、TK共解釋備課面授課技術工具34.3%的變異量；語言學習技術工具的元相關系數平方(R2)為0.081，說明CK、PCK、PK、TPK、TPACK、TCK、TK一共語言學習技術工具8.1%的變異量。

表3 路徑關系分析結果(N=263)

4 討論

針對第一個研究問題，研究者通過問卷法調查了高校英語教師的TPACK知識水平以及混合教學技術工具的情況，發現高校英語教師的七類TPACK的自信程度由高到低依次為：CK、PCK、PK、TPK、TPACK、TCK、TK；其中CK、PCK、PK、TPACK均顯著高于TCK和TK。高校英語教師對三種不同類型的技術工具使用具有顯著差異。對處于疫情期間的高校英語教師來說，在過去一學年(疫情應急和常態化防控期間)使用頻次最高的仍然是面授課技術工具，具體包括計算機及投影系統、交互式白板以及多媒體應用技術等；其次則是線上教學技術工具，主要包含網絡教學管理平臺、慕課平臺和在線會議平臺，而最不常用到的是語言學習技術工具，主要包括計算機智能服務系統、線上協作寫作工具以及語料庫。為回答第二個研究問題，研究者運用結構方程模型分析了TPACK知識水平和不同技術工具使用情況之間的關系。發現其中有三類TPACK知識對高校英語教師開展混合教學所需的技術工具有直接影響，具體為：CK和PK對他們使用常用面授課技術工具有顯著的正向影響， TPK對使用語言學習工具具有顯著的正向影響。接下來將對以上結果進行分析討論。

首先，參與研究的我國高校英語教師感到最自信的三類知識分別是CK、PCK和 PK，而最不自信的則是TCK以及TK，這與已有相關研究的結論是基本一致的(王飛，2018：116；王雪梅 等，2018：46)。從已有的研究結論可知，外語教師的學科知識和教學法知識是與學歷、職稱(王飛，2018：116)和教學經驗呈正相關的(王雪梅 等，2018：46)，這說明隨著教師隊伍整體學歷的提高(93.10%的研究參與者擁有碩士及以上的學歷)，目前我國高校英語教師群體有著相對扎實的英語語言專業知識和豐富的教學知識經驗。正如蔡基剛(2020：65)所分析的，我國高校英語教師的知識結構40年來并未發生太大變化，仍是用較為扎實系統的語言技能、知識和英美文化知識開展教學。然而，技術知識水平偏低、不能適應日新月異的信息技術發展卻又是高校英語教師群體由來已久的短板。據已有研究證實表明，在對信息技術的價值認同、應用意愿和應用行為上男性都要顯著高于女性，男教師的TK和TCK也要顯著高于女教師(王飛，2018：117；王雪梅 等，2018：46)，過高的女教師占比可能在一定程度上導致了英語教師群體技術知識自我效能感偏低的現狀。

第二，與預期相符，疫情期間我國高校英語教師主要依托面授課和線上技術工具來開展線上線下混合式教學。這反映了近年來隨著網絡教學管理平臺、慕課學習平臺的興起、智慧化課堂設施的建設和不斷完善，互聯網、移動技術輔助教學在我國高校得到了普遍應用和發展。高校英語教師在混合教學模式上所積累的前期經驗有力地支撐了他們在疫情期間的應急遠程授課。可以推知，運用多媒體技術和網絡資源組織教學內容，制作精良的課件、動畫視頻等展示材料，并通過線上平臺向學習者輸出和管理課程內容，這是疫情期間高校英語教師實施混合教學的最常見模式。但值得注意的是，參與研究的教師對語言學習專屬技術工具的整合運用仍然欠缺。例如，專為協作寫作開發的Wiki網站在國際語言學習領域的運用非常廣泛。有國外綜述研究表明，通過支持同伴共同編輯文章，此類工具能夠有效地提高小組寫作活動的參與度和積極性，并能提升寫作者的讀者意識和個人寫作水平(Kessler，2018：5)。雖然在我國也有類似支持共同編輯的軟件和互聯網服務，如騰訊共享文檔，以及網絡社交媒體如新浪博客、微信公眾號等，但真正被英語教師引入課堂服務寫作學習的情況卻并不常見。同樣的還有計算機批改作文、矯正發音的智能服務系統，國外的研究表明這類工具有助于豐富學生的寫作詞匯并減少贅述(Kessler，2018：7)，提升學生發音的韻律感和元音發音的準確性(Golonka et al.，2014：73)，但問卷結果反映我國高校英語教師對此類工具并不熟知。網絡語料庫是存放語言實際使用中出現過的語言材料的數據庫，能夠讓外語學習者接觸到大量的真實語境和材料，對建構真實的英語學習環境尤其重要(Golonka et al.，2014：72)。遺憾的是參與調研的英語教師卻很少將語料庫運用于教學。語言的本質是交流，語言學習對真實的語言環境、師生、生生之間的互動性往往要求更高，對遠程學習中學習者之間的物理隔離也更加敏感。如果教師只是運用線上平臺單向地向學生輸出語言知識點、監管學生觀看視頻課、完成線上作業的進度，那么將很大程度上削弱學生在線學習的興趣和持久參與度。因此，如何挖掘語言學習技術工具的深度交互功能，克服物理距離進行即時反饋互動，創建線上真實語境，提高在線學習活動的趣味性，從粗放簡單的線上輸出走向生動、立體、精細的線上線下互動融合學習，是高校英語教師未來值得反思和提升的方向。

第三，本研究發現了三類TPACK知識對教師運用教學信息技術具有顯著影響。該發現首先證實了教師知識和信息技術使用行為之間是存在聯系的，這在Pamuk(2012)、Mei等(2018)證實了TPACK知識能夠影響教師使用信息技術意愿的基礎上又向前邁進了一步。具體而言，根據Kohler等(2009：63)的定義，學科知識主要包括學科的基本概念、知識框架、理論觀點、研究方法和思維習慣，而教學法知識則主要是指有關教和學方法策略的知識。在這兩個方面學養深厚的教師必然會對其所教授的知識、方法，以及對教育教學的科學和藝術手段存在深刻的反思和主動求索，那么，不難推斷他們對混合授課同樣有著更高的要求，對支援線上線下學習的信息技術工具自然也使用得更頻繁和得心應手。而整合技術的教學法知識(TPK)不僅是教師關于各種技術的存在、組成和功能方面的知識，更重要的是能夠將這方面的知識和具體的教學情景相聯系，通過技術途徑來優化教學方式(Mishra et al., 2009：65)。本研究發現TPK對教師使用語言學習技術工具有顯著的正向作用。掌握TPK的教師首先對各類前沿技術工具的存在和功能是相對熟悉的，在此基礎上，他們還能將技術知識遷移到教學情景中，擅長思考如何通過技術手段的相關功能來提升語言教學的效率和學習效果。當今許多流行的信息技術工具都并非為教育教學的目的設計的，如微軟的辦公軟件通常是基于商務環境設計的，各類互聯網2.0工具則往往是為娛樂、通訊和社交目的而設計。Kohler等(2009：66)認為TPK的特殊重要性主要體現在教師能夠打破技術工具的功能固著性，重新配置出適宜教學的定制化功能。例如，微信作為當前主流的通信軟件，除了實時和非實時通訊的基礎功能之外，還有文件分享、微信公眾號、朋友圈、多人語音視頻、語音文字轉換等多項功能，而微信在移動語言學習領域的潛力正在被不少熟悉社交媒體的外語老師所挖掘：以發送圖文、視音頻消息著重提高學生的譯、讀、寫能力；以過關游戲形式來幫助學生進行口語訓練等(柴陽麗，2014：34)。

5 研究不足與啟示

盡管本研究的量表都通過了嚴格的信效度驗證，研究樣本量(N=263)也已達到結構方程模型分析的標準，但由于樣本的選取方式為非隨機抽樣，問卷數據也來自研究參與者的自測報告，因此本研究仍然具有自測問卷數據所不可避免的主觀偏見。這一點還需今后的相關研究運用多渠道數據，如自然生成的網絡大數據、教師使用信息技術的記錄數據等等來補足。

近十幾年來，無論是國外還是國內學者都在圍繞TPACK對教師技術融合的影響進行假設探討，從認知心理學的角度出發，人的認知對行為無疑是存在有影響的，本研究證實了這一猜想的同時也留下了更多的探討空間：

(1) 高校英語教師的CK、 PK 、TPK對他們使用信息技術的實際行為存在顯著影響。該發現提醒我們在因高校英語教師TK普遍不足而過分強調培養技術知識的同時，不應當偏廢了師范教育課程、師資培訓項目中對基礎學科知識、教學法知識的重視，因為專業和教學法知識過硬的教師會通過對混合課程質量的高要求去主動探索運用信息技術。再者，加強整合技術的教學法知識不僅僅需要教師對信息技術本身進行理解和掌握，而是在運用信息技術時兼具前瞻性、創造性和開放性的思維，能夠以促進學生學習和理解的角度去反思并發現各類信息技術在教學上的遷移功能。

(2) 厘清TPACK模型中對中國高校英語教師使用信息技術行為產生顯著影響的知識類型有利于TPACK理論模型在中國的本土化。這不僅體現在已被證實的知識類型上，那些未被證實的知識類型所隱含的意蘊更加值得思考：未發揮直接作用的知識類型(TK、TCK、 PCK、 TPACK)對教師的技術使用行為是否存在間接影響？而中間變量又是否與中國特殊的境脈因素，如文化、政策環境等相關？致力于研究教師信念和技術整合關系的美國學者Ertmer(1999：47)曾將影響教師技術整合的因素分為了兩個層次，第一層為外部因素，包括各類軟硬件資源，教師培訓和相關支援等，第二層則為教師的主觀因素，主要涵蓋教師知識和教師信念態度兩個方面。經過多年的理論和實證研究，Ertmer(2005：25)、Ertmer等.(2010：255)、 Ertmer等(2012：423)已證實了教師信念態度和技術整合之間存在顯著關系。受歷史文化和政策因素影響，中國教師的教學信念和對待信息技術的態度必然與西方教師必然有別，未來的研究如果將中國教師的信念和態度作為中間變量再深入探究TPACK知識結構和技術整合行為之間的關系，將會獲得更適用于中國教師、層次更分明、內涵更豐富的TPACK對教學信息技術使用行為影響的理論模型。

(3) 語言的教和學過程仍在被不斷更新的技術手段影響著、改變著。然而無論是在亞洲還是西方，教師在實際教學過程中接受并使用技術仍然是世界范圍的難題(Teo et al.，2016：88；Ertmer et al., 2010：255)。在后疫情時代，繼續深入研究影響外語教師接受使用新技術的因素能夠為廣大教師、行政管理人員、決策者提供寶貴的證據，以便他們更精準地規劃教師專業發展的相關政策、項目，提高教師知識技能培訓的效率，同時促進教師信息技術工具的實際運用意愿。