多模態混合式課堂下學術英語聽力輸出效果研究
—— 以中澳合作辦學項目為例

陳曦 顧金成

(四川外國語大學 商務英語學院，重慶 400031)

0 引言

在高等教育國際化和中外合作辦學普遍化的背景下，全英課堂普及已成趨勢，而各類流媒體平臺的廣泛存在讓學生利用不同渠道獲得多模態教學資源進行學習輔助也成為常態。大學生即便沒有接受全英課程，也迫切需要用英語來聽專家講座以及參加國際學術交流。可見，高校學生具備聽懂英語講座的能力對于其進行學術研究、提高學術能力已成為必須。提高學術英語聽力輸出能力不僅僅反映當下全國高校大學生需求，更是進行全英文授課的中外合作辦學項目的學生的普遍需求。根據教育部要求，國內中外合作辦學項目多采用全英文進行專業科目授課，學術詞匯在課堂的大量涌入讓英語基礎較好的學生都倍感吃力。因此，優化學術英語聽力課堂模式、調動學生主觀能動性、提高學術輸出質量、改善學術素養的研究亟須進行。

學術英語(EAP)教學目的是給學生用英語學習學科知識提供語言基礎和支撐，滿足專業學科的學習需要 (王守仁, 2013)。學術英語可分為通用學術英語 (EGAP) 和專門學術英語 (ESAP) (Jordan, 1997)。前者著重于各學科英語中的共性點，以培養學生的普適性學術研究和學術交流能力，如聽講座、查文獻及寫論文等；而后者側重特定學科的學術研究及交流能力，提升為專業學習服務的語言交際能力，需要更多專業知識和師資的支撐(蔡基剛, 2014；韓穎, 2020)。Flowerdew & Miller(1996)提出，學術英語聽力教學必須使用真實而非刻意錄制的學術聽力材料，因為真實學術英語聽力場景更“混亂”，學生對關鍵點的遺忘速度更快，憑理解記憶做完整筆記并對知識點進行意義構建的難度更高。為提高學生學術聽力能力，教學要逐漸轉向以學習者為中心，注重聽力過程(Vandergrift et al, 2012)，通過課堂模式改進和任務設計，讓學生參與聽力過程，在解決問題中提高聽力理解(王宇, 2018)。學術英語聽力課堂模式主要有傳統課堂、慕課、翻轉課堂、混合課堂等。傳統課堂由于模式單一，教學效果持續周期較短，效果不佳。慕課通常作為傳統課堂的教學輔助手段，具有實效性、任務性等特點(馬武林 等, 2014)，但若缺乏有效監督，完成效果并不理想。翻轉課堂對教學程序進行逆序，給予學生安排時間的自主度，但對學生學習能動性要求較高。混合課堂因綜合傳統課堂和線上資源的優勢，近年來成為高校教改嘗試的焦點。而疫情的反復讓學生必須適應線上授課，并通過各種模態的資源彌補線上課程的互動缺乏，這種課堂模式在疫情后的中外合作辦學項目中愈發普遍。疫情之后，教師的教學策略和角色也從知識教授逐漸向問題解決轉型，通過不同媒體平臺和溝通方式為學生解決學術問題，增強學術溝通，提升學術輸出。

目前學術英語聽力的研究或以標準化考試聽力為焦點，或模擬真實學術語境設計教學任務，鮮有將真實全英視頻課堂和線下答疑課相結合模式下的學術英語聽力輸出效果作為研究焦點。針對學術英語聽力需要大量時間投入、對學習者記憶力要求高、知識點的意義構建難度大，且傳統測驗方法無法有效衡量學術英語聽力輸出效果的特點，本研究擬將全英視頻授課和線下答疑課相結合，把前者作為學術英語聽力輸入渠道，后者作為效果反饋檢驗場所，進行多模態混合課堂下學術英語聽力輸出效果研究，以期通過學科聯動和記憶延時反饋的增強提高學術英語聽力輸出水平。通過讓聽力輸入根植于全英專業課教學，使其和專業學科教學進行有機結合，減少單純的學術詞匯講解和詞匯被動記憶，提升學生學術知識的記憶水平和意義構建能力。同時，本實驗設計基于產出導向法和項目研究法，選擇對象大部分為中等水平的外語學習者，根據專業課堂要求和學生的學術需求，進行學術英語聽力的輸出引導。

1 理論模型建構

1.1 多模態混合式課堂與意義構建和記憶水平的關系

多模態既指符號模態，亦稱感官模態。在多模態教學中，語篇意義由多重符號表達，以培養學生識讀并選擇，如語言、聲音、色彩、面部表情等各種模態的能力，達到意義構建(sense making)的目的(吳玲娟, 2015)。意義構建是指學習者在與外部環境(教學行為、課堂模式等)互動時構建一個自己所理解的意義(顧曰國，2007)，弱化“知識”“技術”本身，強調“人”“語篇環境”，其底線在于找出“意義”的使用者對意義的真實理解和感想 (Dervin, 1998) 。被使用者感知到的意義和傳授者想傳達的意義有可能不一致，故對使用者自主構建的意義進行引導矯正這一環節非常重要，因為對意義的正確消化理解直接影響信息在延時記憶中的存在質量。構建的關鍵是能即時解構專業詞匯和宏觀語篇結構，而由于專業詞匯通常需要結合學科背景進行理解記憶后再通過應用被消化，即時解構對英語為二語的學習者障礙頗多。在對詞匯的中文含義都不甚了解的前提下直接進行英文的聽力輸入，學習者通常需要幾經轉換才能理解詞匯，解構過程通常被延遲；且此過程會增加學生的認知負荷、降低工作記憶容量、增加輸入信息的衰減速度。因此，通過混合式課堂模式對記憶過程進行正向引導性矯正，加強學生進行自主意義解構重塑的主觀能動性是降低輸入信息衰減的關鍵。解構是在分析、理解語篇結構后，對意義進行重建。研究表明，由聲音、圖像、動作、色彩等所構建的多模態講授視頻能有效激發學生聽、說、看等多種感官的交互作用，從而使學生的工作記憶得到優化(吳玲娟, 2015)，也使他們對文本的整體理解及信息處理效率得到增強，繼而改進延時記憶表現，最終提高學生在課堂的學術輸出質量。

影響學術英語聽力攝入的技能分為初級和高級，而聽懂學術講座所需的意義構建屬于高級認知技能。專業課程的學術英語聽力攝入的最終目的是知識的內化吸收和構建意義的外向傳遞(意義表達、交流、闡述)，以及提升學術呈現能力(學術文獻搜索、學術測驗、學術報告、學術論文)。不同學科之間內容迥異，語言的建構和理論交流方法也不盡相同。常規來講，專門學術英語能力是學習者在長期專業研究中習得的。要開展有效的專業學習和研究，學生需深入專門學術英語學習，獲得和特定學科專業相關的學術英語研究能力(Hyland, 2002)，讓語言和內容有機結合在一起。在混合式課堂中，學生會使用聽覺(接收全英授課)、視覺(看網絡視頻)和觸覺(紙質或電子設備記筆記)等模態汲取信息。其中聽覺為主要信息源，而視覺和觸覺對工作記憶起重要輔助作用。若聽不懂老師的全英授課或講座，則不能理解課堂要求并記憶章節內容，會直接影響后續根據工作記憶的文獻檢索、延時記憶下的問題交流和信息提取。

記憶根據內容保持的時間長短可分為瞬時記憶、短時記憶和長時記憶。其中，瞬時記憶時間極短，一般為0.25～1秒，容量大，未經加工，因此遺忘速度極快。本文主要研究短時和長時記憶水平的增強，以及兩者之間的關系。短時記憶又稱工作記憶，一般在30秒左右，容量有限是工作記憶的核心特征。工作記憶是整個記憶系統的“工作臺”，是用于暫時存儲新信息以及將其與長時記憶中的信息進行整合的界面(伍德沃克, 2013)。工作記憶經過復述，可進入到長時記憶。長時記憶，亦稱延時記憶，是指信息在記憶中的儲存時間超過一分鐘，甚至可以更久。長時記憶中信息保存時間長久，且容量無限。不管是TEM-8、雅思還是托福，各類標準化考試的學術聽力部分均考查學生的即時講座記憶能力，因為學生需依靠記憶記錄筆記以及后期對筆記信息進行搜尋，由感官模態(聽覺和視覺)輸入原材料，再通過工作記憶對原材料知識進行意義構建(顧曰國, 2007)。但真實學術課堂的聽力輸入時間更長，知識點和術語更集中涌現，學生僅通過工作記憶所記錄的筆記通常是碎片化且不利于后期信息提取的，而視頻授課模式則更加增大了信息提取的難度。因此，通過線下答疑課堂中對關鍵知識進行加深解釋闡述，可以讓學生有機會將碎片信息整體化，讓延時記憶有機會得到增強。

1.2 理論模型構建

學術英語聽力的研究主要集中在學科類考試方向，通過技巧講授和反復練習訓練學生的聽力。使用的聽力材料多為根據文本特意錄制，進行相關剪輯，沒有特別的學科針對性，不能反映真實學科教學環境。目前多模態教學的研究結果多數為肯定，如利用補償機制降低聽力任務難度，有利于語言輸入和輸出的結合，促進語言和知識的內化等。也有研究認為多模態輸入會讓學生注意力分散和認知超負荷。由于真實講座和授課的信息大量化、發散化，語境碎片化，學生即便掌握了學術聽力考試技巧，擁有較高的學術英語聽力水平，仍然會在真實講座和課堂中難以自主解構學術術語，進而導致輸出表現不佳。因為學生在真實環境中可能聽到了大部分詞，記住了事實信息，但很難有效、即時地通過記憶把每部分進行邏輯架構和聯系，不能構建成有意義的宏觀語篇。

鑒于上述現狀，本研究擬對教學模式進行重新定義并優化，跳出傳統聽力教學的課堂模式限制，根據學生需求制定教學計劃，并試圖處理好多媒體資源的運用與多模態的輸入和產出之間的關系。通過課前資料、視頻授課和線下答疑課等模式，將符號和感官模態融合入課堂模式中，并讓學生集中于課堂進行實時視頻授課，以期輸出效果在學科性和任務性等要素的影響下得以優化。

在本研究中，學術英語聽力攝入構架在全英專業課堂上，以專業課視頻授課為基礎。學術英語聽力不再僅僅是被“教授”的一門課程，而是和全英學術課程緊密結合的一個輸入環節。研究將整個課程設置為一個學科項目，分為三部分(課前、課中、課后)進行。課前，學生在紐卡斯爾大學(以下簡稱“紐卡”)blackboard平臺上預習老師定向給出的課程資料，資料以短視頻、文獻或圖表等模態呈現。同時，學生也可針對難理解的術語進行自主資料查閱。課中分為兩部分，一部分為澳方老師的視頻授課，一次課為90分鐘時長，每個班的學生(不超過30人)在一起進行學術英語聽力的輸入和學術互動。對于學生來說，90分鐘的網絡授課既是學術英語聽力的攝入過程，也是聽力信息內化吸收的過程。有一定英語基礎的學生在此過程中通過記筆記、搜索學術資源、查閱文獻等方式強化對相關概念的工作記憶，并以此為基礎進行自主意義構建，梳理學術知識點。第二部分課中為線下答疑課，以全英方式進行授課，針對學生自主學習過程中遇到的問題進行小組討論等互動解答。答疑課大部分時間用于交流視頻授課的重難點和課后練習，教師根據學生在視頻授課時聽力信息的攝入反饋，通過引導性問題來幫助學生解決學術困惑。課后對學生進行學科題目定時測試，用以評估學生的章節學習效果，并對后期教學節奏進行有針對性的調節。

在此模式下，工作記憶能力體現在初期課堂筆記的質量和學術詞匯搜索上，而延時記憶能力反映在專業詞匯的解構、文本的處理質量、課堂筆記的完整程度和有效學術交流上。專業詞匯的解構能力取決于學生對專業詞匯的意義獲取渠道及效率，文本處理質量來自對詞匯的解構效果，而最終延時記憶的成型離不開筆記的完整程度。同時，鑒于記憶里的社會化特質，本研究未采用學生課前自主觀看教學視頻的常規翻轉課堂模式，而是讓所有學生在課堂一起上視頻課，這樣在遇到學術問題可以即時進行交流溝通。

學術輸出來自課堂聽力信息攝入，知識的獲取只有通過學習者的領悟和建構來實現，而此構建需要由學生自主探索來完成(King, 1993)。但在此過程中，引導非常關鍵，尤其對于學術英語聽力講座這種大量信息長時間涌入，且知識點逐級疊加的情況，有良好英語背景的專業課教師的答疑引導就必不可缺。若學術英語聽力授課僅停留在語言層面，不深入到與學科內容的學習和思考，意義構建會因為語篇理解不到位而受到阻礙，延時記憶也難以得到加強。因此，本研究將傳統課堂內的教學活動作為知識體系構建的鏈接中心，發揮教師的資源優勢，有效引導學生進行知識點的意義構建，實現學術英語聽力輸入和學術研究輸出的聯動。基于以上分析，構建理論模型如下：

圖1 學術英語聽力多模態混合式課堂理論模型

2 研究設計及結論

2.1 研究問題

基于上述文獻梳理和理論構建，以下實驗設計主要從多模態混合式課堂下的學術英語聽力入手，試圖觀察和記錄學生在紐卡視頻課上的初期工作記憶表現以及答疑課上教師的引導，通過實證分析其對學生知識理解過程中意義構建能力的作用以及對提升學生延時記憶能力的效果，從而驗證多模態混合式課堂下學術英語聽力的課堂輸出質量。實驗設計擬從以下幾個研究問題展開：

A.多模態混合式課堂對學生初期工作記憶的影響？

B.多模態混合式課堂對學生課堂意義重塑及構建的影響？

C.多模態混合式課堂對延時記憶反饋的影響？

2.2 樣本選取意義闡述

本研究選取中澳合作項目商務英語本科2019級和2020級兩個年級學生作為實驗對象進行實證研究，問卷設計針對所有采用外教視頻授課+線下答疑課模式的紐卡商科核心課程，學生在問卷星平臺對問題進行匿名回答。兩個年級的學生在進行學術聽力的多模態混合式課堂之前均已接受了一學年的系統雅思類學術聽力課程，具有一定的通用學術英語技能，如筆記記錄、報告呈現、學科聚焦、辯證思考等，并且在大一已經上了全英文授課的文化課和商科基礎課，大部分學生有基礎接受商科專業課的學術英語聽力輸入。學生所使用的專業課教材均為紐卡的規定教材。

表1 問卷結果統計

2.3 實驗結果和觀察分析

實證研究通過問卷星平臺進行問卷調查，采用里克特5級量化方式對問題進行程度分級(1為“總是”/“很大”，5為“一般不”/“很小”)。問卷從工作記憶能力、意義構建以及延時記憶表現三個方面進行了問題設計。共收回有效問卷129份。問卷結果用在線SPSS分析平臺SPSSAU進行量化分析。根據課堂觀察和問卷結果，在樣本學生進入多模態混合式課堂之后，課堂表現有了明顯改善，主要體現在以下幾個方面：

第一，學生課堂筆記記錄和學術詞匯意義搜索探討自主性提高。通過問卷調查和課堂觀察，研究人員發現，課堂活躍程度高的學生能在視頻授課中快速確定核心專業詞匯，并習慣性進行意義搜索查閱和同學間討論，其中80.62%的學生遇到陌生術語會馬上進行資料搜索，51.16%的學生會在詞匯意義查閱之后進行同學間討論。課堂核心詞匯的反復出現有助于學生的工作記憶成形并進行筆記記錄，但64.38%的學生在視頻課所做筆記仍不夠完整，需要一定程度補充。

第二，自主意義構建正確程度較高，在答疑課之后能通過意義解構重建形成有效意義語篇。 82.17%的學生能在資料搜索和同學間交流后對聽力攝入的學術詞匯達到“基本正確”及以上的理解程度。在給出的“1.網絡資料查詢”“2.同學討論”“3.咨詢老師”這幾種自主意義構建渠道中，51.61%的學生傾向1、2相結合的模式，39.53%的學生選擇網絡資料查詢單一模式解決學術問題。在出現輸入概念性疑問時，樣本學生中沒有人選擇在缺乏任何信息查閱和同學討論的基礎上直接咨詢老師，因此學生與老師的學術交流是建立在有效信息攝入的基礎上的，師生間學術交流的深度得到了加強，學生的學術輸出反饋質量有了提高。

第三，專業詞匯解構效率上升，文本處理質量提高，課堂筆記完整度得到改善。在線下答疑課對學生的自主意義構建進行引導矯正之后，學生對核心詞匯理解程度進一步提高，可將補充信息添加到筆記中去，并根據前期預習，建立信息之間的框架聯系，在課堂將筆記逐一完善。根據問卷反饋，72.1%的學生認為線下答疑課對理解網課內容幫助很大。同時，據表2，過半學生傾向在全英線下課堂中與老師進行學術交流，而超過41%的學生也認同全英視頻授課+線下答疑課這種授課模式。從本次取樣學生中可以看出，如果課程教授或答疑全部改為線上，則大部分學生不太傾向于與老師進行學術交流。該數據表明，線上課堂或者線上平臺可以作為主要課堂的輔助模式存在，但線下課堂的面授答疑對學生的延時記憶起主要鞏固加強作用。

表2 學生專業詞匯解構方式與學術交流傾向度

第四，課堂活躍度上升，學術英語聽力輸入和輸出有效性得到提高。無論是實時視頻授課還是線下答疑課，課堂活躍人數增加，活躍度上升。在實時視頻授課過程中，英語和學術基礎都較好的學生與老師的互動更頻繁高質量，能夠清楚針對老師的課堂內容闡述自己的相應學術問題，說明這一部分學生的課堂學術英語聽力輸入有效性較高。并且，通過觀察課堂筆記，研究人員發現，活躍程度高的學生能即時對老師講授的關鍵點進行結構性記錄，更快理出知識點之間的邏輯架構，更高效利用網絡資源對理解困難術語進行查閱，更準確對解構知識點進行輸出構建和擴充。說明混合式課堂中各種模態信息的輸入轉換增強了學習者對所學內容的內化，讓學生把新信息和個人已有知識進行聯動，提高內容記憶的功能性和持久性。并且，視覺、聽覺以及觸覺等模態在教學過程中互相支持，幫助學生在量大且細碎的課堂信息中還原出核心知識點之間的結構，增強延時記憶，深化學習效果。因此，在線下答疑課上，更多基礎良好但口語輸出略弱的學生更容易打開學術輸出口，并在輸出過程中更能較快找出自己的學術困惑，進行有針對性解決。

2.4 理論模型要素相關性分析

在問卷的16個相關問題中，“1.對不熟悉的專業詞匯進行網絡資料查閱頻率”量化專業詞匯解構效率和文本處理質量；“2.課堂筆記的完整程度”量化課堂筆記完整程度；“3.自己對專業詞匯的理解正確程度”量化初期自主意義構建；“4.答疑課對理解網課內容的幫助程度”量化引導矯正意義；“5.外教視頻課與中教上線下答疑課對理解授課內容的影響差別”量化意義重建和意義語篇成型；“6.英語闡述問題的難度”量化全英學術交流對學生的難度。通過對這個六個元素的相關性分析，可以看出延時記憶能力和意義構建的關系，以及對學術英語聽力輸出的影響。下面對這六個問題進行補充和進一步闡釋。

從圖2的這六個因素的Pearson相關性分析中可以看出，前三項之間互相呈現顯著性相關，說明延時記憶能力三個要素之間兩兩正向相關。因此，在課堂上對專業詞匯的解構效率和聽力輸入文本的處理質量直接正向影響學生所做筆記的完整度，而筆記的完整程度也進一步影響學生對專業詞匯的理解和查閱頻率。而在該混合課堂模式下，記憶能力三要素共同繼續影響學生理解所講授的內容的程度。第四項與前兩項之間互為正相關，說明延時記憶水平直接影響答疑課對紐卡視頻課的解釋程度。若學生在紐卡視頻課上能夠經常根據聽力輸入查閱相關專業生詞并進行筆記記錄，則線下答疑課就會對學生的意義重建起加強作用。第三、四項之間沒有顯著性，說明自主初期意義構建并不直接與意義重建正向相關，因為意義的初期構建可以通過在課堂對專業詞匯的解構、文本的處理，以及筆記的記錄得到改善。第一、五項之間呈現出顯著性，說明對攝入專業詞匯的解構正向影響意義重建和最終意義語篇成型；第三、六項之間呈現負向顯著性，說明學生的初期自主意義構建質量越高，后續的全英學術輸出難度就越低，進而學生與老師在課堂進行學術交流的意愿度就越高。

圖2 Pearson相關系數分析

結果反映出構架于學科之上的多模態混合式課堂滿足學生學術英語聽力的輸出需求，鞏固了學生學術英語的工作記憶，引導矯正了學生的自主意義構建，增強了延時記憶能力，提升了學術知識從輸入到輸出的內化效果和質量。該多模態混合式課堂設計滿足了學術英語聽力有效學習的社會性、協作性、應用性、任務性和學科性。首先，學生集中于課堂同時進行視頻授課，可就各自短時記憶捕捉到的信息在小組討論中進行討論和互補(社會性與協作性)。在此過程中，量大貨真(heavy exposure and authentic)聽力信息的輸入理解對學生語言基礎、注意力，以及各類學科能力要求均較高。其次，為提高學習效率和質量，學生在視頻授課期間以各種方式對學術詞條進行快速查閱討論，針對章節內容和老師教授進度進行目的性筆記記錄及整理補充。所以，學生在聽老師講學術知識點時帶有任務解決和理解知識點的目標，因此其課堂筆記和文獻搜索需呈邏輯遞進才能有針對性地解決學術問題(應用性與任務性)。在視頻授課、筆記整理和同學交流之后，學生的基于工作記憶的自主意義構建過程完成，也在此過程中找到了自己不能解決的問題點。最后，學生根據自己視頻課上的筆記，帶著問題進入線下答疑課并尋求解決。線下答疑課由能進行全英授課的專業課老師(均在英語國家獲得碩士或博士學位)負責，根據紐卡老師給出的課后習題，檢測學生視頻授課的學習效果，并針對學生的理解弱點在課堂進行目的性互動講解，鼓勵學生用英文進行問題闡述表達(學科性)。學生在答疑課老師的講解中加強對知識點的延時記憶，進一步完善筆記，并在提問和被問中提高自己學術英語口頭輸出能力。因此該多模態混合模式下學習環境的“輸入—輸出”構建得到滿足。

相比較現有的基于一般流媒體平臺教學短視頻的研究而言，本研究中實時視頻授課進行的輸入時間長，教學環境真實，更有學科針對性和融合性。在實時環境下，課堂教學不能當下進行視頻的回放，也沒有進行無關信息的裁剪，學生“被迫”通過提高自己記憶水平來整理筆記內容，以吸收課堂講授核心思想。同時，學生為了解決文獻搜索和同學討論不能解決的問題，必須和老師進行交流，用英語清楚闡述自己的困惑，并可能與老師進行多回合的學術討論，這對學生的課堂核心內容的邏輯記憶和臨場反應能力提出了更高的要求，而這一切的基礎都是視頻授課環節的學術英語聽力輸入。學生在以上過程中，不僅通過聽力攝入內容進行了語言知識的構建，也在互動交流過程中，對學術內容進行了意義的解構和二次構建，最終提升了自身語言使用能力的構建性，增強了口頭輸出信息的清晰度和邏輯性。通過各種模態的輔助信息，有效、即時解決學科問題，高質量地進行多回合的英語學術交流。

3 結語

研究結果表明，多模態混合式課堂對學生在課堂上的學術英語輸出能力如工作記憶、意義構建、延時記憶均有促進，并且延時記憶和意義構建互為正相關作用。同時，學生課堂的互動交流積極性、學術輸出質量和表達層次遞進有提高。該課堂模式下，多模態信息的輸入可以強化學生對學術概念的記憶、提高課堂問題表達清晰度、改善課堂筆記的邏輯構建性，并提升學生的課堂參與質量。知識輸入形態的多模態化讓學生能對不同模態的信息進行分類整理，通過加強的記憶和意義構建對課堂筆記不斷進行后續完善。即使筆記在課堂呈碎片化，最終也能通過多模態構建成有邏輯的意義整合體。線下答疑課為學生的學術聽力輸入提供了后續輸出出口，讓學生的學術輸出得到延伸，使學術英語聽力有了學科背景支撐，從而使學術英語聽力輸入和學術輸出形成一個高效高質量的內化循環。

此研究彌補了學術聽力文獻中對多模態混合式課堂研究缺乏的現狀，通過實證對其輸出效果進行了量化分析。但是，由于樣本較小以及專業限定為商科，本研究結果對其他學科的學術英語聽力輸入研究效果還有待進一步驗證。后續研究應把重點放在專門學術英語(ESAP)和專業學科之間的有機融合上，并對影響學習效果的其他因素，如行為因素、認知因素、情感因素等進行更加詳細的分析。