學生工作視域下高校情景黨課的理論與實踐研究

張肅 鄧春遠 咸永錦

摘要：“情景黨課”作為一種創新教學模式，在近年來也越來越多地應用在高校黨課教學的過程中。目前，對于“情景黨課”的研究更多的是停留在實踐經驗層面，學界實質意義上的理論研究尚屬空白。本文通過對“情景黨課”名稱的理論辨析，以學生工作為視域對當前高校“情景黨課”教學實踐中存在的問題進行剖析，并結合個人觀點提出優化路徑。

關鍵詞：情景黨課；情境黨課；高校思政教育

引言

作為高校學生黨員教育與培養的主要形式，黨課教學的研究和實踐一直以來得到高度重視。而“情景黨課”作為一種創新教學模式，因其互動性、體驗性、生動性等優勢[ 1 ]，在近年來也越來越多地應用在高校黨課教學的過程中。作為一種新興黨課教學形式，目前對于“情景黨課”的研究更多的是停留在實踐經驗層面，而學界對于“情景黨課”的實質意義上的理論研究尚屬空白。

1 對于“情景黨課”概念的辨析

通過文獻檢索發現，在理論研究和教學實務領域，除主流使用“情景黨課”的名稱外，還可以見“情境黨課”的說法。細究其內涵與外延，結合其所使用的語境，可以判斷，“情景黨課”和“情境黨課”所指為同一事物，兩者為同一概念的兩種說法。在本文中，為統一行文，筆者仍按照實踐主流使用習慣統稱為“情景黨課”。

然而作為理論研究，究竟稱之為“情景黨課”還是“情境黨課”更為準確呢？筆者試從語義、教學法、心理學三個角度做一辨析。

1.1 從語義進行辨析

在《當代漢語詞典》中，“情景”指的是“一定場合的情形、景象”。“情境”，指的是“情景和境地”[ 2 ]。從《學生多功能漢語詞典》的解釋來看：“情景”指某一特定時間和特定空間中的具體情形。“情境”指某一段時間和空間許多具體情形的概括[3] 。由此，我們不難得出結論，“情境”一詞所指的時空范圍比“情景”要大，“情境”比“情景”包含更多的情形[ 4 ]。簡而言之，“境”中有“景”。

從語義角度辨析，“境”大于“景”。使用“情景黨課”的名稱是符合當下教學實踐的實際情況的。但從時代發展的角度來看，使用“情境黨課”的名稱則能夠包納更多的教學形式、技術與手段，為這一新興黨課教學形式提供更大發展的空間格局。

1.2 從教學法理論進行辨析

在教學法理論中，“Situational Teaching”被視為先進教學法的代表。指的是在教學過程中，教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生一定的態度體驗，從而幫助學生理解教材，并使學生的心理機能得到發展的教學方法[ 5 ]。它是在對社會和生活進一步提煉和加工后影響于學生的，發揮潛移默化的暗示作用，將教學內容寓于具體形象的情境之中。其核心在于激發學生的情感。國內學界對于“Situational Teaching”的中文翻譯呈現“情景教學”與“情境教學”并存并用的現狀。

而“情景黨課”則是傳統黨課教學與“Situational Teaching”教學法的結合，將黨課教學內容寓于具體形象的情景（情境）之中以更好的激發學生情感，實現更有效的思想教育目的。從教學法理論角度，我們并無法得到“情景黨課”名稱辨析的結論支撐。

1.3 從心理學理論進行辨析

美國心理學家林格倫（H.C.Lindgren）的教育理論指出：教師在學習者、學習過程和學習情境中都扮演著重要的角色。學習情境是指學習者認識自己和學習過程得以實現的環境，包括任何影響學習者和學習過程的因素或條件[6]。

而我國的心理學家陳琦、劉儒德在《當代教育心理學》一書中論述學習原動力的引導時寫道：“實施啟發式教學，創設‘問題情境’，激發認識興趣和求知欲”[7]。而“創設情景：正式上課之前，先來一段引子，喚起學生的興趣……”。[7] 由此可見，在該書中，情境與情景并未做明確區分。

通過以上的辨析，由于跨文化語言翻譯的原因，在教學法和心理學理論中，“情景”和“情境”處于通用的情形，并未做明確區分界定。而從中文自身的語義角度來看，“情境”相對宏觀，帶有過程性；而“情景”相對微觀，帶有固定性。前者包容量更大，內涵更豐富，帶有更多發展辯證的意味。因而筆者得出結論：“情景黨課”和“情境黨課”的概念均有著較為扎實的理論依據，均可通用。單從中文語義角度而言，建議規范名稱為“情境黨課”。

2 高校“情景黨課”實踐中存在的問題

2.1 教學主體方面

當前高校“情景黨課”的教學主體包括思政課專任教師，也包括基層黨務工作者、共青團干部和思想政治輔導員等兼任教師的多元化群體。大量兼任教師的加入，充實了一線“情景黨課”的覆蓋面。但在現實中，部分教師理論知識儲備不足，或雖擁有一定思政相關專業背景，但不具備“情景黨課”教學所應該掌握的教育學、心理學、藝術編導、美學、舞臺表演等相關學科領域的知識和經驗，使得創設綜合性教學情境的能力有欠缺。有的教師把情境教學等同于案例、模擬或現場教學；有的教師沒有完全轉變角色，仍堅持“以教定學”，沒有成為學生自主學習和研究性學習的引導者；有的教師缺乏以合適的口頭和肢體語言、配合選取恰當案例、設置適宜的場景、自然銜接學生內在的心理情境和外在的客觀情境的能力；還有的教師不能充分使用現代化教學設備和現代多媒體技術手段，在通過文字、圖片、聲音、影像來立體化、多樣性進行情境建構方面仍有欠缺。

2.2 教學內容方面

當前高校“情景黨課”教學素材主要來自于權威媒體發布內容，雖在宣講黨的理論知識、黨的文件精神不會出現方向性問題，但由于教學素材不可避免存在的時效滯后性，對于學生關心的時事熱點話題不能及時有效的予以回應。而對于與學生生活息息相關的現實話題，又因為出于政治站位和教學責任等考慮，無法以“情景黨課”的形式呈現，甚至對于敏感問題只能予以沉默，甚至回避。

由于“情景黨課”的舞臺化、藝術化呈現，使得它超越了傳統課堂教學的平面化，而呈現出多維性的特點。這是“情景黨課”固有的特點和優勢，也使得準備一堂“情景黨課”所需要投入的時間和精力成本要數倍于傳統課堂教學。在實踐中，就出現了一位教員以一套“情景黨課”模板打天下的局面。給黨員上課叫“情景黨課”，給團員上課可以叫“情景團課”，給新生上課還可以用作“入黨啟蒙教育”，甚至參加主題教育活動還可以拿出來再做一次展演。

而由于網絡時代所帶來的資訊與資源獲取之便利，被實踐與時代反復印證過的經典教學手法與素材，學生在課堂外就已熟知。為了避免單一重復，提升教學吸引力，實踐中出現了“以故事代理論”的傾向。即找一個相對宏觀的黨課主題，先找故事，然后再把故事用理論簡單進行串聯。雖然有景有情，卻偏離了“情景黨課”教學的核心內容，忽略了知識性的傳授，缺乏理論分析的深度。

2.3 教學方式方面

實踐中，高校思政教學師資雖然多元，但整體力量仍然薄弱。這其中，開展“情景黨課”教學的教師比重更低，距離一線教學的實際需求相差甚遠。這也使得“情景黨課”教學的開展無法真正走入專業班級、走入學生生活，而更多地依靠大規模整體組織的方式，利用體育館、禮堂等場地設備，規定時間、規定地點、規定人員，上同樣內容的“情景黨課”。非常規的授課規模和授課地點，對于“情景黨課”教學的方方面面都提出了非常規的高要求。學生視覺上的大空間大視野，師生超越傳統課堂的距離感，動輒上千人的授課對象，使得“情景黨課”在教學方式上必須有突破，必須精品化，必須夯實理論功底與自信，必須虛心向舞臺藝術取經。

2.4 教學地位方面

實踐中，“情景黨課”教學雖然得到了廣泛重視與充分肯定，但無法掩蓋其教學地位上的窘境。首先，“情景黨課”只是黨課教學中的一種教學形式。換句話說，同樣的教學內容和教學任務，如果不采用“情景黨課”的教學形式，也是完全沒有問題的。這種可選擇性和高替代性就決定了，在實踐中“情景黨課”絕對不是教學主流和主體，而往往被歸于特色亮點創新性工作。其次，由于“情景黨課”構設教學情境對于課程設計、資源占有、技術輔助、設備使用都提出了更高的要求，使得“情景黨課”無論從單次課時還是總體課時長度都有所限制。在一線教學實踐中，即使大幅開放“情景黨課”的課時比重，無論從成熟作品數量和理論覆蓋性角度，還是從場館資源和學生集體上課協調的角度，短時間內都是難以達到的。

3 高校“情景黨課”實踐的優化路徑

3.1 教學主體上培育好教學創作團隊

由于前文中所提到的“情景黨課”教學的多維立體性，對于授課主體的要求和挑戰也是巨大的。實踐中擔任“情景黨課”的專兼任教師，很難達到對于“情景黨課”教學過程中所涉及全部專業領域的通識。這就好比要求一位高校基層黨務工作者既懂理論懂教學，還能剪視頻做配樂，甚至還要會排朗誦歌舞劇，顯然是過于苛求了。

而在此情形下，“情景黨課”的教學創作團隊應該做廣義的理解。在明確教學責任主體的前提下，改變以往教師自己研究自己搞，而是廣泛吸納一切有利于“情景黨課”教學創作的人才和資源，形成統一指揮、分工協作的教學創作團隊。甚至不妨考慮改變只有黨員才能講黨課的做法，將非黨員身份的師生都邀請到“情景黨課”的創作之中，甚至可以在作品呈現的過程中發揮重要的作用。畢竟“情景黨課”的意義并不主要在于“教”，還是在于“效”。將非黨員師生納入到教學創作團隊，本身就是彰顯我們黨理論文化自信的表現。而作為參與者親身參與其中，對于非黨員師生更能起到僅僅處于“情景黨課”聆聽者所不能起到的影響力和感召力。

3.2 教學內容上做好情境建構

“情景黨課”教學的優勢在于寓情于境（景）。只有切實做好情境建構，才能發揮“情景黨課”有別于傳統課堂教學的優勢。

首先，以教學目標為導向。教師所選擇的素材應該緊密圍繞學習目標為中心，在學生的理論學習活動與理論學習內容之間搭建橋梁。在課堂中情境的建構并不是越多越好，而是應該把握“度”。如果著墨過多、占比過大，必然擠占有效理論教學的課時，影響主要學習內容和各維度教學目標的實現。其次，兼顧學生間的差異。各個年級、各個專業背景的學生在各方面的特點也存在著一定程度的差異[8]。教師在“情景黨課”教學活動中，即使無法全面兼顧每一位學生個人的思維、喜好、特長等方面，也應當把握授課對象的基本群體特征，將理論知識與學生群體特征相融合。再次，教師針對具體的教學內容而創設教學情境，其目的在于引導學生融入其中進而引發共鳴與興趣，對于教學內容有深入的探索與思考。這就對建構情境的真實性提出了高要求。教師在建構情境時所使用的素材應當來自于權威可靠的出處，對其可以進行必要的加工整合，但應當回歸其生活本源，不宜夸大，更不可以虛化杜撰。

3.3 教學方式上協調處理好內涵與載體的關系

首先，“情景黨課”其內涵上仍然是教學過程中的“課”。不應舍本逐末，把方法當作目的。藝術化、舞臺化是手段，不能把“情景黨課”教學的包容性理解為可以無邊界的探索和實踐。有放必有收，收仍要收到“課”的本質上。其次，“情景黨課”是屬于“黨課”教學，不能丟失其學科本位。不能光講故事，不講原理。更不能為了情，而將教學中情感元素泛濫使用。不能把“情景黨課”講成了“紅色故事分享會”或者“感動中國發布會”。這就需要專兼任教師們不斷探索實踐的基礎上，進一步規范總結，將“情”與“理”各自所占的比重掌握好，將“黨課”的硬核理論和“情境”的立體構建協調好。

3.4 教學地位上做好實踐堅守

相較于傳統課堂教學，“情景黨課”對于學生而言，是更容易接受，也是更受歡迎的。但作為教學主體，我們應當明確，“情景黨課”只是黨課教學的一種形式，有其優勢，也一定有其不足。從目前不充分的實踐經驗來看：從教學結構上，“情景黨課”更適合作為理論引出；從教學對象上，“情景黨課”更適合面向低年級非思政專業學生；從教學內容上，“情景黨課”更適合用新素材來講傳統理論課題。

因此，既不能把“情景黨課”教學視為作秀的點綴，也不能期望短時間內“情景黨課”教學成為黨課教學的主流和主體。“情景黨課”要做好實踐的探索和堅守。要沉下心，回歸到教學法原理，充分發揮其教學效果優勢，自然而然的從教與學兩個層面，協同推動“情景黨課”的自覺運用和自覺接受。

4結語

“情景黨課”作為一種新的黨課教育形式還有很長的路要走。即便未來形成一種較為成熟和完善的教育方法體系，也還會存在著與其特色和優勢相伴隨的規模化、標準化、普及化發展的局限性。只有兼容并蓄，融入高校思政“大教育”之中，才能凸顯其特色和優勢的同時，彌補其局限與不足。由于國內現在可見的相關文獻資料還非常有限，筆者從事“情景黨課”教學的實踐時間還很短，各方面的思考也還不夠深入。草成此文，既是對過往所見所想的梳理，也是為今后繼續探索前行拋出問題、明確方向。

參考文獻

[1] 李卉，劉曉峰. 高校“情境黨課”實踐問題及路徑優化探究[J].安慶師范大學學報（社會科學版）， 2017，36（01）：112-115.

[2] 莫衡. 當代漢語詞典[M].上海：上海辭書出版社， 2001，4.

[3] 李行健，季恒銓. 學生多功能漢語詞典[M]. 成都：四川辭書出版社， 2010，5.

[4] 侯金鳳. 化學教學情境創設研究[D]. 大連：遼寧師范大學， 2009.

[5] 王俊良. 淺談如何提高思想政治課堂教學實效性[J]. 科教文匯（中旬刊）， 2009（11）： 198.

[6] 沈穎. 變“授”為“學”在高中文言文教學中的實踐研究[D]. 華東師范大學，2013.

[7] 陳琦，劉儒德. 當代教育心理學 [M]. 北京：北京師范大學出版社.2007，4.

[8] 陳美霖. 高中思想政治課堂生成性資源的利用探究[D]. 武漢：華中師范大學， 2017.

（作者單位：大連海事大學信息科學技術學院）