幼兒園教師培訓課程模型建構與實施
——以集體教育活動組織與實施為例

孫薔薔 房陽洋

幼兒園教師專業能力是影響幼兒學業成就[1]、幼兒教育機構質量[2]176以及幼兒教育成敗[3]384的關鍵因素。2018年中共中央、國務院《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》指出“教師素質能力難以適應新時代人才培養需要”的現實狀況，提出了“建立幼兒園教師全員培訓制度，切實提升幼兒園教師科學保教能力”的發展意見。[4]教師培訓是促進幼兒教師專業發展的一種有效途徑[5]，在參加教師培訓項目后，教師的態度、實踐、能力等都能獲得顯著的提高，而且這種提升會持續幾年時間。[6]近年來我國幼兒園教師培訓的規模不斷擴大，但培訓效果仍然不容樂觀，培訓課程依然存在著針對性不強、內容泛化、方式單一等問題。[7]由地方政府發起的指令性培訓和由大學專家提供的講座類培訓是目前實施的主流的教師培訓模式[8]9，這兩種模式皆強調外鑠論，將教師培訓視為國家、學校、組織對教師的外在要求[9]，將教師的角色定位于傳遞科層制訂課程的工具，將學科知識、教育理論“傳遞”給教師[10]，關注教師教學技能的訓練，缺乏對教師專業發展內涵的深層思考。[11]外鑠論忽略了教師發展的內在動力，基于灌輸機制的“預設性”培訓課程無法體現教師作為學習者的主體性和學習的建構性。[12]“生成性”的培訓過程才能有效地激發教師的學習興趣，教師培訓課程應遵循教師的內在學習過程，從教師的角度“以學定培”，將教師發展視為教師自主、自覺的建構過程。[13]全視角學習理論是用一種立體、多維、綜合的視角來全面理解學習的過程，筆者以全視角學習理論為視角對幼兒園教師內在的學習過程展開研究，進而以“集體教育活動的組織和實施”專題培訓為例，設計、實施和驗證教師培訓課程模型，以期為幼兒園教師培訓提供可資借鑒的經驗與啟示。

一、幼兒園教師培訓課程模型建構

（一）全視角學習理論的內涵

丹麥學者克努茲·伊列雷斯（Illeris,K.）提出，傳統的學習理論往往是單一的，不能全面地解釋錯綜復雜的學習現象，他將多個理論進行有機整合，提倡用一種立體、多維、綜合的視角來全面理解學習過程。

1.學習的含義

前人對于學習的定義可以歸納為以下三種：第一，指發生個體身上的學習結果，如加涅認為學習是人類傾向或才能的一種變化；第二，指發生在個體身上的心智過程，如庫伯認為學習是個體獲得行為經驗的過程，皮亞杰認為學習是個體獲取、處理并構建新知識或習得新技能的學習過程；第三，指個體、學習材料和社會環境間的一切相互作用的過程，如維果茨基認為學習是個體在社會交互活動中相互影響從而獲取知識、信息和技能的過程。克努茲綜合了以上三種觀點，認為學習是發生于生命有機體中的導向持久性能力改變的過程，既包括個體的獲得過程，又包括與環境的互動過程。[14]23

2.學習的兩個過程

學者們對于學習過程的研究主要有兩種不同的角度：一是從個人研究角度出發的認知學習理論，以皮亞杰等學者為代表，認為學習屬于心理學領域內的問題，研究人們獲取、處理并構建新知識或習得新技能的學習過程；二是從社會研究角度出發的情境學習理論，以維果茨基等學者為代表，重點關注個體在社會環境中的學習形態，研究個體在社會交互活動中是如何相互影響從而獲取知識、信息和技能的學習過程，強調社會實踐對個體認知學習的影響。克努茲綜合以上兩種觀點，提出所有的學習都應該包括心理的獲得過程和與環境的互動過程。獲得過程是指任何學習都是個體在一定的學習動機下獲得學習內容的過程，決定獲得過程的基本上來說具有生理屬性。互動過程是指任何學習都是個體與其所處的學習環境互動的過程，互動過程基本上來說具有人際交往以及社會屬性。

3.學習的三個維度

心理的獲得過程包含學習內容和學習動機兩個維度，與環境的互動過程主要指向個體與外界環境的對話和合作。因此，獲得過程和互動過程共同構成了由“內容、動機和互動”三個要素組成的全視角學習模型。內容維度關注學習者“學什么”，包括知識、技能、理解等要素。知識與技能是傳統概念中學習內容的主要元素，克努茲打破局限，將理解也納入為學習內容的元素之一。動機維度關注學習者“怎么學”，包括動力、情緒、意志等因素，動機作為學習的驅動力，不僅可以維持個體心智與身體的平衡，還可以幫助學習者重建平衡，學習新知識與新技能。互動維度關注“和誰學”，強調個體與所處學習情境之間的互動，包括活動、對話、合作、傳遞、模仿等要素，個體在互動過程中投入的精力與時間越多，承擔的責任越大，學習的成效就會越高。克努茲認為，以往的任何一種學習理論都可定位于學習三角模型中，如研究認知學習的皮亞杰、體驗學習的庫伯和觀察學習的班杜拉等學者可定位于內容極點，研究學習動機的弗洛伊德和戈爾曼等學者可定位于動機極點，研究學習條件的貝克和布爾迪厄等學者可定位于互動極點（見圖1）。

圖1 學習的三個維度

（二）幼兒園教師培訓課程模型構建

基于全視角學習理論對學習維度的闡釋，本研究構建了由學習內容、學習動機和學習互動維度共同組成的“三腳架模型”（見圖2），三個維度不是孤立的，而是互相聯系和彼此促進的一個學習系統。三角形具有穩固性，能夠支撐教師在獲得過程和互動過程中獲得有意義的學習。

圖2 幼兒園教師培訓課程的“三腳架”模型

1.促進教師全面學習的培訓課程內容體系

內容維度指向學習什么，學習不僅是對知識、技能的學習，還包括我們自身認識和理解自己的反應傾向、偏好優勢和弱勢等，因此反思、元學習、自反性和自傳性等學習內容對于學習者以后的人生具有重要意義。湯姆林森（Tomlinson,C.A.）認為一個有效的培訓路徑是必須是扎根于實際應用的。[15]科瑟根（Korthagen,F.）等提出教師學習的核心機制是開展核心反思，促進教師成為理論和實踐的融合者。[16]哈貝馬斯（Habermas,J.）提出人有三種不同階段的興趣，即技術性興趣、實踐性興趣和解放性興趣高度契合。[17]54我國目前幼兒園教師培訓較多處于技術性興趣階段，教師培訓更需要實踐性興趣和解放性興趣的領導，通過開放性和互動性的實踐類課程，支持幼兒園教師在觀摩研討、操作演示等過程中發展學習。通過批判性和反思性的解放類課程，支持幼兒園教師在反思技術、反思實踐和反思自我的過程中發展學習。我國《教師教育課程標準》也提出。在職教師教育課程應引導教師加深專業理解、解決實際問題、提升自身經驗。[18]110因此，筆者認為幼兒園教師培訓課程內容的設計應包括這三個方面，旨在促進教師了解基本的理論知識和要點，掌握可操作性的實踐知識和技能，以解決在實踐工作中存在的問題，在自我反思中實質性地提升能力。

2.激發教師內生學習力的培訓課程路徑系統

動機作為學習的情感因素貫穿于學習全過程，并影響著學習的質量。幼兒園教師培訓不僅要關注教師“學什么”，更要關注教師“怎么學”，促進培訓由傳統滿堂灌的“外控式”發展轉向自主能動性的“內塑式”發展。凱勒（Keller,M.J.）提出的“ARCS動機理論”能夠為激發教師動機提供借鑒，ARCS代表著注意（attention）、相關(relevance)、自信（confidence）和滿意(satisfaction)四個既遞進又相關的要素。[19]“注意”指學習者對所學內容能產生興趣，進行有意識的選擇性注意，培訓中可通過問題、游戲、案例、情境導入等方式吸引學員的興趣和注意；“相關”指學習經驗、學習內容符合學習者需求、對未來發展具有一定價值，培訓中可結合幼兒園真實的問題為學員提供能夠遷移和使用的內容；“自信”指學習者對自己所要完成的學習目標有一定的準備與信心，培訓中可提出具有吸引力且課程難度適中的進階式的學習任務；“滿意”指學習結果符合學習者的期望，并給學習者帶來了持續的學習動力，培訓中可支持教師分享學習成果，鼓勵和肯定學員的努力，將培訓獲得的理念、知識和能力應用到實際的教育教學中，通過觀察幼兒的反應提升自身的滿意度和成就感。

3. 搭建基于專業學習共同體的培訓課程互動平臺

互動維度指向和誰一起學習，所有的學習都是在某個具有社會和人際交往特性的情境中發生，通過與學習者的互動，成為學習不可或缺的一部分。赫德（Hord,S.M.）等人提出的專業學習共同體理論能夠為促進教師有效互動提供借鑒。專業學習共同體包含了分布式領導、共同的價值和愿景、共享的個人實踐、支持性環境、合作互助等五個要素。[20]“分布式領導”指幼兒園教師培訓應以民主的方式與教師共享權利和決策，培訓者與教師共享領導決策的權利和責任；“共享的價值和愿景”指在培訓過程中培訓者與幼兒園教師形成共同的學習愿景，為了實現共同的目標而相互支持；“共享的個人實踐”指幼兒園教師之間在培訓的過程中基于相互的尊重、理解和信任，共享自己的個人教學實踐，教師之間進行互評和反饋；“支持性條件”指為教師發展成為專業學習共同體提供物質和精神條件；“合作學習與應用”指幼兒園教師一起完成任務和解決問題，在工作中一起反思并且與他人共享新觀點。

二、幼兒園教師培訓課程模型的實施

基于教師培訓的“三腳架模型”，本研究針對“集體教育活動的組織與實施”這一專題對北京市某區9 所幼兒園的31 名教師進行歷時一個月培訓，參訓教師多為新手教師，其中3年以內教齡的教師占比80%，培訓專家來自高校教師和研究者本人。亨利（Henry）等人認為教師培訓模式的路徑應包括：測查教師需求和能力、開展學習活動、向教師傳達專業信息、在課堂進行模擬的專業實踐培訓、再次測試教師的水平以及教師對于培訓的整體評估。[21]本研究在培訓前后對教師水平進行了診斷，以此為依據判斷教師的基本學情和進步程度。

根據“三腳架模型”，筆者設計了三輪培訓內容，研究采用單組前后測準實驗研究法對培訓模型的實踐效果進行驗證，即沒有設置控制組，而是對實驗組人員進行實驗前后的評價，以此判斷實驗的效果。本研究提出以下實驗假設：通過實施培訓模型，幼兒園教師“集體教育活動的組織與實施”的能力向更高水平發展。

（一）第一輪培訓干預——加深專業理解

第一輪培訓干預共10 個學時，旨在促進幼兒園教師加深對集體教育活動相關知識的理解，學習路徑包括“情景導入—聯系需求—任務驅動—專家反饋”四個階段。（詳見表1）

表1 第一輪培訓干預——加深專業理解

（二）第二輪培訓干預——解決實際問題

第二輪培訓干預共12 個學時，旨在幫助幼兒園教師獲得組織和實施集體教育活動的相關技能,學習路徑包括“案例分析—現場觀摩—實踐改進—自評他評”四個階段。（詳見表2）

表2 第二輪培訓干預——解決實際問題

（三）第三輪培訓干預——提升自身經驗

第三輪培訓干預共12 個學時，旨在幫助幼兒園教師提升自身經驗。在這一階段，特別強調教師通過互動進行學習，學習路徑包括“氛圍創設—研討交流—反思體驗—成果展示”四個階段。（詳見表3）

表3 第三輪培訓干預——提升自身經驗

三、幼兒園教師培訓課程模型的驗證

借鑒柯克帕特里克（Kirkpatrick,D.L）提出的四級評價模型對培訓效果進行評估[22]，即在反應層評價參訓教師的滿意度和認可度，學習層評價參訓教師對理論知識掌握情況，行為層評價參訓教師教育教學行為改變情況，結果層評價幼兒的學習與發展效果。

（一）反應層：教師積極認真參與，半數以上非常滿意

通過問卷法對反應層效果進行評價，在培訓結束后，請參訓教師填寫《培訓實施效果調查問卷》，問卷的封閉式題目包括“您對本次學習效果是否滿意？”“您最喜歡的學習環節是什么？”等，問卷結果顯示，65%的教師選擇“非常滿意”、29%的教師選擇“比較滿意”、6%的教師選擇“一般”，沒有教師選擇“比較不滿意”和“非常不滿意”。可見，培訓策略基本受到參訓教師的認可。在三個模塊的培訓內容中，最受到教師們歡迎的是“解決實際問題”類培訓。有老師提出：“這次安排的系列課程對我來說特別解渴，特別是觀摩學習和研討交流階段的課程，我作為新教師，照葫蘆畫瓢的模仿是成長必經的一個階段。”也有教師認為理論、實踐和反思相結合的方式對幼兒園教師的學習非常有效：“以前參加培訓多是聽學時激動，學完感動，回來不動。這次培訓循序漸進，靈活多樣，督促我去改進我的教案和教學。之前我只關注教案能否按部就班地完成，現在我會時時進行反思和改進，引領著我從兒童的視角發現、反思、調整自己的教育行為。”

（二）學習層：教師加深專業理解，掌握理論知識

通過問卷法對學習層效果進行評價，對參訓教師掌握集體教育活動內涵、價值、目標、過程和策略等情況的調查顯示，教師在參訓前后的總體平均分由2.92 分提升至4.19 分（見表4），配對樣本t檢驗顯示各題項均具有顯著性差異，可見此次培訓顯著促進了參訓教師對相關知識的理解和掌握。

表4 學習層培訓效果統計分析

（三）行為層：教師解決實際問題，改善教學行為

研究通過問卷法對行為層效果進行評價。培訓前和培訓結束后一個月，對參訓教師的實際水平進行前后測。研制“集體教育活動組織與實施”行為評價表并進行信效度驗證后請參訓教師進行自評（見表5），評分標尺分為四個水平，對應著“待改進、尚可、良好和優秀”四個等級。教師在每行指標的一個且只能是唯一的方格中打上對號，水平一計為1 分，水平二計為2 分，水平三計為3 分，水平四計為4 分，計算量表整體平均分時，加起表各項目的得分，將總和除以計分項目的總數。前測結果顯示，31 位教師行為平均分為2.12 分，標準差為0.7，培訓后，請參訓教師再次填寫自評問卷，平均分為3.03 分，標準差為0.69，比前測提升0.91 分，T 檢驗結果顯示教師的能力水平獲得了顯著提升。

表5 幼兒園教師“集體教育活動的組織與實施”行為評價表①因版面有限，只對一條指標進行具體呈現，其他指標不一一列出。

在培訓結束一個月后對小、中、大班6 位教師進行訪談，以進一步分析教師行為層的變化。訪談提綱，如“您在組織和實施集體活動中行為發生了哪些變化？”“在啟動、展開和回顧環節您的教學行為具體發生了哪些變化？”“您認為調整后的行為是否符合幼兒的學習需要？”“您調整后的行為會持久嗎？”等。大班G 老師在組織和實施“煙花故事會”活動的過程中不斷調整自身行為，如在啟動環節將圖片導入改為視頻導入：“之前我是通過圖片的方式導入，現在調整為視頻，這樣不僅僅視聽覺上幼兒都能參與，還能激發了幼兒參與活動的興趣，讓幼兒感受煙花的美麗，以及煙花由點炸開的過程，為后續的創作特別是吹墨畫奠定了基礎。”在觀察體驗環節，由于大班幼兒能夠創作出有情節的作品，所以G 教師在此環節重點引導幼兒通過對比觀察圖片來感知煙花的外形和顏色特點：“充分地調動幼兒的多種感官感知煙花的特點，如看、聽、用肢體動作來表現煙花炸開的造型。在幼兒創作前，先請幼兒和同伴、教師進行溝通和交流自己的想法，幫助幼兒梳理自己的思路，為幼兒創作出有情節的作品做好鋪墊。”同時G 老師增添了豐富的操作材料供幼兒創作使用：“之前提供的材料有的適宜幼兒進行創作（刮畫紙、刮畫筆、油畫棒），但有些材料對幼兒的創作有一定的困擾，我就根據幼兒的實際活動情況進行適當的調整，如為幼兒提供黑色的水粉顏料，這樣黑色與幼兒創作的煙花的顏色形成鮮明對比，更能凸顯出煙花的五顏六色。用吸管的幼兒需要比較稀的顏料，而用棉簽的小朋友需要相對稠一點的顏料，所以增加一些調好的顏料和調顏料的工具，引導幼兒根據自己的需要，自己調出自己需要的顏料。”可見，G 老師在組織和實施集體教育活動的行為層獲得了較大的改善，組織的集體活動更具有真實情境性、主動探究性和材料支架性。

（四）結果層：教師提升自身經驗，促進幼兒學習

古斯基（Guskey，T.R.）指出，受訓教師的滿意度或知識、能力上的提升都只是相對表層的指標，最能反映培訓效果的應是教師在實際教學中的運用以及最終帶來學生和學校的變化。[23]在培訓活動結束一個月之后，通過訪談教師“通過培訓學習，您班里的幼兒學習發生了哪些變化？”“這一個月以來，您認為幼兒喜歡現在的集體活動嗎？”等問題，對幼兒的學習結果進行評價。S 教師提出：“以前組織集體活動時，我都相當忐忑緊張，因為我根本不知道下一句話該說什么，下一個動作該做什么，往往活動就亂成一團。現在我設計活動時會對每一個提問和支架語都反復琢磨，有時候活動結束了孩子們還不愿意收拾材料，幼兒游離的情況比以前少很多了。”也有教師提出：“現在我努力做到把課堂還給孩子，我們班有一個特別好動的小男孩，經常是活動剛開始三分鐘他就坐不住了，最近我發現他在集體活動時比以前專注很多，特別是探索環節，能夠較長時間完成自己的作品。”可見隨著教師理念和行為的變化，幼兒的學習過程和結果也發生了相應的變化和改善。

綜上可見，參訓教師在反應層、學習層、行為層和結果層都發生了積極的變化，研究假設成立。基于全視角學習理論構建的“三腳架模型”兼顧教師的學習獲得過程和互動過程，由關注“培什么”“怎么培”和“誰來培”向“學什么”“怎么學”和“和誰一起學”轉變，能夠引導教師通過反思升華實踐技能，踐行理論知識，內化發展經驗。