基于教學學術共同體的教師教學能力發展探討

[摘 要] 高等教育是具有戰略地位的教育，高校教師教學能力顯得更為重要，教師教學能力是影響教學效果的各種因素中最直接、最明顯、最具效力的因素。研究遵循質性研究理念，使用參與觀察和行動研究方法，對高校教師教學能力發展的理論、過程和機制進行探究。研究認為，共同體為提升教師教學能力發展機制提供了切實可行的路徑指導，完善教學學術研究和課堂建設并行并重的教師教學能力發展，能夠有效推動教學研究深化，創新引領促進教師教學能力內涵發展。

[關鍵詞] 教學學術;課堂建設;教師教學能力發展機制

[基金項目] 2019年度北京市教育科學“十三五”規劃課題“基于教學學術共同體的教師教學能力發展機制探索”（CDDB19123）

[作者簡介] 劉紅瑞（1986—），女，北京人，管理學博士，中央財經大學教務處助理研究員，主要從事教育教學管理與教師教學發展研究。

[中圖分類號] G645 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-9324（2022）14-0001-05 [收稿日期] 2022-01-13

教師是教育發展的第一資源，遵循教育規律和教師成長，造就學科知識扎實、專業能力突出、教育情懷深厚的高素質復合型教師是一項兼具理論與現實意義的命題，黨和國家高度重視教師隊伍建設和教師教學能力提升。2018年初《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出“全面提高高等學校教師質量，著力提高教師專業能力。重點面向新入職教師和青年教師，為高等學校培養人才培育生力軍”。2018年6月，時任教育部部長陳寶生在新時代全國高等學校本科教育工作會議強調，要堅持四個回歸，推動課堂革命，建好質量文化，引導教師熱愛教學、傾心教學、研究教學。2019年9月，《教育部關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養質量的意見》指出，推進高校中青年教師專業發展。習近平總書記關于教育和教師的重要論述以及黨中央、國務院以及有關部委的政策文件為教師教學能力發展提供了理論研究的開展理念和工作方向[1-5]，以教師教學能力發展為目標，以教學學術共同體為路徑，引導教師回歸課堂，推動教師教學能力發展。

一、教師教學能力建設的理念與理論評述

（一）教師教學能力發展的內涵

教師教學能力發展是基于實現教師教會學生學習、育人和服務的教師專業發展目標[6]，使用合適的學科認識論的方法，系統研究學科教學知識，基于課堂教學實踐，反思重構形成教學學術，提升教師育人服務的能力。

教師教學能力是影響教學效果的各種因素中最直接、最明顯、最具效力的因素[7]，基于建構主義共識，暫時性、發展性的學科教學知識通過與實踐的相互作用，在具體經驗、合作對話和反思過程中，與顯露出來的內在知識沖突得以解決的過程，構建為教學學術，進而促進教師教學能力提升。

教師教學能力發展階段根據教師專業發展體現出自在、自為、自覺、自控等“主體層次”構建層次，可以分為經驗遷移、經驗積累、教學反思、教學學術四個階段。經驗遷移階段，是對教學理論、課堂管理、技術應用等如何教的知識進行系統學習。經驗積累階段，以豐富的學科知識作為基礎，注重教學情景知識的積累，具有明顯的學科教學經驗性累積效應，形成學科教學知識。教學反思階段，基于學科教學經驗積累，綜合學科、教學、情景知識，進行教學反思。教學學術階段，在學科教學實踐基礎上，開展教育教學活動，將學科科研與學科教學深度結合、有機轉化、不斷迭代，形成系統化教學學術，提升學科教學成果轉化。

（二）教學學術理論溯源

教學學術理念的培育與實踐的探索對于提升教師教學能力具有引領作用。教學學術概念由美國學者博耶在《學術水平的反思：教授工作的重點領域》中正式提出，他認為，好的教學需要艱巨的工作和嚴肅的鉆研加以支持，最好的教學又可以改造研究和實踐。他指出，教學學術意味著參與研究，但也意味著走出研究，在理論與實踐中建立橋梁，并把知識有效傳授給學生，培養人才[8]。

教學知識是教學學術構建的基礎?；谑鏍柭慕虒W知識框架[9]，本研究將教師教學知識的構成定義為在教學理論、課堂管理、技術應用、多元文化等如何教的知識基礎上，將學科內容綜合學科、教學和情景知識轉化為有表征意義學科教學知識。

教學學術具有實踐性、反思性、構建性[10，11]。教學反思機制從根本上連接了教學知識實踐與教學學術理論，基于學科教學知識，運用實踐、反思、建構機制，進而系統化為專門的教學學術。

（三）共同體理論與實踐

教師傾向于同伴之間相互影響和在決定如何和何時改變其教學實踐方面的精神獨立性[12]。德國現象哲學家馬克斯·舍勒認為，團體知識先于個體知識，個體知識以團體知識為前提才能產生[13]。

共同體為提升教師教學能力發展提供了切實可行的路徑指導。共同體概念始于德國現代社會學大師斐迪南·滕尼斯共同體的思想，他認為，共同體成員可接受有用信息且不存在強制性回應的壓力，有共同文化、對共同體有認同感，是有機成長的整體[14]。美國情景認知理論提出者讓·萊夫（Jean Lave）、丁納·溫格（Etienne）對共同體思想加以延展，在《情景認知：合法的邊緣參與》一書中提出實踐共同體的概念，通過整合學習過程中各社會參與特點，給學習者合法角色，更為廣泛地在社會共同體中積極參與真實任務，通過持續不斷的相互作用提升專業發展能力。關注實踐性、社會性、情景性、反思性，包含共同領域、參與者、共同發展的結果三個結構要素[15]。

教學學術共同體是促進教與學有效性的參與式學習的聯結體，以高校教師、教學發展促進導師、教學促進者為主體，在教學學術研究與課堂情景實踐基礎上，同伴互學、互建、互促，形成反思教學、改進教學、促進教學的價值認同以及“以本為本”的教學理念共識與質量文化。D54A3919-9E9D-4F53-896B-F4C8490FB83E

（四）本研究所采用的研究方法

基于教學學術共同體的教師教學能力發展機制研究是一個不斷反思、建構的過程，本研究采用質性社會學參與觀察法和行動研究法相結合的研究方法。一是參與觀察法，研究者同時承擔參與者、觀察者角色，融入情景，進入研究場域，難點在于需平衡研究的深入性與科學性。二是行動研究法，對改善社會情景中行動質量進行研究，以提高行動質量、改進實際工作、解決實踐問題為目標，強調行動過程與研究相結合，注重自然、真實、動態的研究場域，是一個發展、系統、開放的研究、行動和評估相互連接的動態過程[16]。

二、理論對實踐的引領性：以某高?；诮虒W學術共同體促進教師教學能力構建為例

根據高等教師教學發展規律，全面開展教師教學能力提升培育，結合理論與實踐探索，嘗試建立“研究項目先導，課堂實踐反思，共同體環境建設、成果內化動力”的教師教學能力發展模式。該模式較為突出地體現了教學學術對教學能力建設的引領，取得了不錯的效果。

（一）工作舉措

在教學情境中，教師教學能力的發展是教學發展的內因，校情、國情等環境建設是教學外因;事物發展由內因決定，外因是事物發展的必要條件。

第一階段：教與學的行為主體特征研究作為工作的起點，對教情、學情，遵循教師教學能力階段發展的不同需求，進行教師教學發展狀況研究，找準教學改革的短板弱項。聚焦政策動態、對標國內外理論與實踐前沿、立足校情，堅持目標導向與問題導向相結合，客觀研判教師教學能力發展條件。

第二階段：對接教師教學能力發展階段需求，以研究項目推進為先導，依次進行學科教學知識構建、教學經驗反思重構、教學學術共同體實踐、教學學術成果轉化等階段培育教學學術素養;課堂實踐反思著力于教學學術課堂實踐，對學科教學知識、教學經驗通過教學反思進行深化重構，將教學學術理念經實踐探索，進行激活、評判、驗證、發展，進而支撐教學學術形成;校院聯動教學學術共同體建設，增強教師同伴相互影響、學習;成果轉化媒介搭建顯性化教學成果，進而有針對性地激發教師潛能、深化教師專業能力發展，促進環境建設轉化為教師教學發展內升動力，進而促進教師教學能力提升。

第三階段：聚焦教師教學能力發展核心問題，進一步發揮教師教學發展組織功能。教師教學發展組織作為教師發展外因與內因的連接點，深入研究機制建設重點、難點，提升時效性和吸引力，對關鍵節點進行規范設計，發揮政策指導和資源配置的管理引導，創新管理體制機制，進行教學學術共同體路徑建設。通過構建立體化、多層次的項目體系，推動教師積極從事教學內容更新、教學方法改革、教學模式創新，進行教學學術研究、構建教學學術素養;積極營造教師教學學術的研究氛圍，搭建教師實踐、反思、交流平臺，形成并完善教師教學能力發展機制。

（二）工作取得的成效

通過全過程、全方位、多角度質量建設，實現關鍵節點牽引，進一步夯實教學學術研究與提升實踐質效。專題研討把教育知識、學科知識、學科教學知識與教學實踐有機結合，開展深度教學、情境教學、案例教學、素養融合發展與促進專題研討，注重教學研究過程與成果在教師間的交流分享和互相啟發。“精彩一課”課堂建設夯實課程教學基礎、促進教學守正創新，建設有高階性、創新性和挑戰度深度學習的高效課堂。教學學術研討為多主題研討、通過多樣化的教學方法和合理的教學設計，讓教師看到“金課”多樣的可能，互鑒互學。教學學術成果展示促進教師進一步凝練為教法，形成較系統的可推廣的教學學術成果、提升教師教學學術能力。

三、理論對實踐的指導性：基于教學學術共同體實踐的教學能力發展機制探索

教師教學能力機制形成，立足教師教學能力現狀、遵循教師教學能力發展規律，基于教師教學能力發展階段主體層次構建，運用經驗、反思、建構等教育社會學理論支撐，依托教學共同體等環境建設，培育教學學術素養、提升教師教學能力，實現教師教會學生學習育人和服務等專業目標的活動過程的運行方式。構建如圖1。

（一）建立項目牽引研究機制

遵循教師教學能力發展的經驗遷移、經驗積累、教學反思、教學學術成長階段的教師教學能力發展規律，找準教學能力發展的著力點，建立項目牽引研究機制，進行多層次項目體系設置，依次開展自選項目、專項項目、課堂項目、持續項目建設，推動教師積極有效開展教學學術研究。

教師教學能力發展階段與項目建設重點：（1）經驗遷移階段：教師教學會表現出模仿、邊緣、熱情、適應等特征;自選項目重在厚基礎、寬口徑、多樣化培育，鼓勵教師根據自己的教學研究興趣和教學基礎，激發教師教學熱情，結合教學實際反思教學，嘗試應用適合課程特點的教學方法。（2）經驗積累階段：教師在一定經驗遷移基礎上，表現為從零散經驗到系統經驗、從個體經驗到群體經驗、從經驗遷移到經驗積累等特征;專項項目重在培育教師教學學術理念，結合教學反思、自主研究，探研學科教學知識體系，引導教師自主教學發展意識、建立科研教學連接體、搭建教學學術研究理論體系。（3）教學反思階段，屬于哲學上康德問題域中“我能認識什么階段”，教師會表現出在觀念上認可教學學術并在實踐上切實加強研究實施，系統研究學生學習規律與特點，以研究性、案例性、深度教學、行動教學、翻轉課堂等專題教學學術研討為牽引，開展課堂建設項目倡導教師教學學術與課堂實踐并重，強化深入理解課堂教學、建設精品課堂意識，增強教師教學專業發展自覺性，提升教學學術專業素養。（4）教學學術階段，屬于哲學上康德問題域中“我應該做什么”這一階段，教師已形成較為扎實的教學學術研究素養，因教師個體差異而不同，呈現一定的教學藝術性;并注重將教學學術轉化為教學成果，服務教學。持續項目的建設重在形成長效建設機制，引導教師形成有質量的教學成果，成為專業、學科領域內教學帶頭人，讓科學家同時成為教育家。

（二）健全教學反思機制，形成課堂實踐共同體D54A3919-9E9D-4F53-896B-F4C8490FB83E

在立體化項目研究構建教學學術基礎前提下，課堂教學效能是教師教學能力的后效板，是人才培養的質量和效果作為檢驗一切工作的根本標準，聚焦“以學生發展為中心”理念的最后一公里——課堂，建立微觀課堂建設機制，在真實教學情境中通過教學反思機制，加強教學學術研究與課堂實踐促進迭代，共同突破教學改革重點環節，促進提升教師教學能力發展。

依托教學學術共同體，對主講教師進行課堂個案觀察，結合教師自我觀察反思形成課堂教學能力認識，推動教師增強課堂改革自覺意識的形成;教學發展促進導師、同伴、學生進行課堂發展三層評價，以學生評價作為基礎性評價，教學發展促進導師與同伴評價作為認定性評價，形成課堂教學效果評估性材料;主講教師在與教學發展促進導師、同伴學習對話中，反思教學、反身重構教學學術，夯實教學能力建設。

（三）建設校院兩級聯動機制

學校層面，搭建校級交流平臺，全面加強跨學科教學學術共同體建設，提升學校特色教學優質資源互學互鑒。順應教學技術變革、教學理念更新，建設厚基礎、寬口徑、多樣化的教學培育體系，促進教學學術專業化交流、激發教師進行課堂適用性改革、提升教學能力專業素養。優化教學學術共同體結構，完善不同學科、不同年齡、不同崗位教師之間交流常態化、組織化、自發化的課堂分享機制，培養教學學術共同體，發揮教學發展促進導師傳幫帶、同伴互促互進作用，進行卓越教學能力建設。

學院層面，將教學學術嵌入學科學術優勢，建設梯次化、多方位高水平教學團隊，形成學科特色教學可持續發展力。課程是學生從大學里受益最直接、最核心、最顯效的載體[17]，加強面向課程的優秀教學團隊建設，建立有利于教學名師和優秀團隊脫穎而出的培育機制。探索建立教學學術成果與學科建設有效順接的支撐路徑。

（四）增強教師教學能力發展內生動力

搭建成果落地轉化平臺，顯性化教師教學能力成果;突出一線教師教學貢獻，加大對教學型名師的激勵力度;豐富教師教學激勵層面，內化為教師對教學可持續發展的內生動力。

建立健全教師教學學術成果落地保障機制[18]，在“實體課堂”建設基礎上，梳理出可供反思、交流、分享的教學學術成果;建設研究成果轉化保障平臺，搭建教學成果轉化促進資源平臺;適時推廣有代表性、可借鑒的教學學術與課堂實踐成果，豐富標識性教學成果的形式;對標名師培育方向，建設有質量的教學學術成果;建設經驗共享工作平臺，推動校內外教師教學學術示范交流;形成教學學術成果可推廣復制經驗，形成教師教學學術輻射力。

四、基于教學學術教師教學能力發展機制運轉的服務保障建設

把教學學術研究與課堂實踐作為雙輪驅動，引導高校教師關注教學、重視教學、鉆研教學，提供經驗交流、項目支持以及能力發展的支持平臺;深化課堂改革、進行課堂質量建設，有效推進教師教學改革、質量評價等工作的常態化、制度化、專業化，實現教師教學能力自我提升與組織規劃的緊密結合。

推進教師教學能力培育的供給側結構性改革，完善教師教學能力培育機制。推動信息技術與教師培訓的有機融合，實行線上線下相結合的混合式研修，著重研究學科視角教學團隊建設、公共基礎課和核心課程的教學方法改革、教學模式創新，提供專業化引導。

重視教師教學專業化能力建設，進一步形成教師“公開課”講課—聽課—評課工作機制，凸顯教師個體及教學單位個性化需求，更有針對性開展教學能力發展指導;探索建設教學成長檔案袋，對教師尤其是中青年教師的教學能力發展、教學效果跟蹤、交流和評估，推動教師教學能力評價體系化，客觀、科學、持續研判教師教學能力發展力。

積極引導教師建立教師教學能力發展平臺，推動和拓展教師教學學術合作交流，加強與國內外一流大學和教育部教師教學發展示范中心的實質性教學學術、課堂實踐、教師教學發展合作，共享國內外優質教師教學發展資源，形成區域發展合力。

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Discussion on the Development of Teaching Ability Based on Teaching and Academic Community

LIU Hong-rui

（Academic Affairs Office， Central University of Finance and Economics， Beijing 100098， China）

Abstract： Higher education is of strategic significance， and the teaching ability of college teachers is very important. Teachers teaching ability is the most direct， obvious and effective factor among the various factors affecting the teaching effect. The research is based on qualitative research concept， and uses the participatory observation and action research methods， to explore the theory， process and mechanism of university teachers teaching ability development. The community provides a practical path and guidance for improving the development mechanism of teachers teaching ability. Paying equal attention to teaching academic research and curriculum construction can effectively promote the connotation development of teaching ability.

Key words： teaching and academic; curriculum construction; development mechanism of teaching abilityD54A3919-9E9D-4F53-896B-F4C8490FB83E