職教改革背景下高職學前教育教師專業發展內涵研究

羅 萌，陽艷波

(長沙幼兒師范高等專科學校學前教育系，湖南長沙，410116)

一、挑戰與機遇：職業教育改革

對高職教師專業發展提出新要求

隨著“企業對口招工難，求職者找工對口難”等企業與人才“錯位搭配”問題日漸突出，高校畢業生經常面臨“出校即失業”的窘境，企業也常面臨“高薪卻招不到人”的問題，這對畢業生與企業都造成了不利影響。隨著我國產業結構的不斷升級與調整，技術型人才缺口大的背后是人才培養體系不健全、企業與學校合作不成熟等問題。因此，職業教育改革迫在眉睫。我國需要開辟一條順應時代發展的高質量、可落實、接地氣的現代職業教育發展之路。

高職院校是承擔職教改革使命的主要陣地，教師是職業教育改革道路上堅定的支持者與執行者。高職教師分為文化課教師和專業課教師，專業課教師在培養學生專業能力方面發揮著重要作用。高職學前教育教師的專業發展會直接影響學前教育人才的培養質量，因此，重視高職學前教育教師專業發展十分必要。

隨著《國家職業教育改革實施方案》《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》等文件的出臺，高職教師專業發展逐漸得到重視，“雙師型”教師、“創新型”教師逐漸成為高職教師專業發展的新目標。新的教育政策對高職學前教育教師發展提出了更高要求，但也給高職學前教育教師專業發展提供了更多的機會。第一，從高職院校的培養目標來看，不同于普通高校的培養方向，高職院校首要的培養目標是學生“職業化”，即致力于在教學中使學生較熟練地掌握職業知識、提升從業能力。

人才的培養離不開承擔培養任務的教師。在高職院校培養目標的驅動下，高職學前教育教師的專業發展應朝著“學識豐富、業務精湛”的方向邁進。第二，從學前教育專業的人才培養要求來看，相較于學前教育本科和研究生的培養，高職學前教育專業學生的培養要求是學生能對接職業崗位，即培養在幼兒教育機構中從事教育、保育、管理等工作的復合型人才。高職學前教育專業人才培養以社會需求為導向，以幼教崗位工作內容為指引，按照“理實兼備、德藝雙修”的基本原則，為學生未來的工作打下堅實基礎。高職學前教育教師是學前教育專業學生工作的“引路人”，教師只有具備“精于工、匠于心”的基本素養和能力，才能將學生“引進門”，使學生成為專業化的人才。

如今，職業教育的改革與發展，對高職學前教育教師而言，既是挑戰，又是機遇。高職學前教育教師只有立足新要求，明確新方向，才能有效推動自身專業發展。改革與發展的中心是教師，教師的適應性發展是關鍵，高職學前教育教師應順應時代發展，在“適應—發展”中成長。因此，在新時代職業教育改革背景下，有必要明晰高職學前教育教師專業發展的內涵，以促進高職學前教育教師在適應新形勢中實現專業成長。

二、回溯與解讀：高職學前教育教師專業發展的基本內涵

(一)教師專業發展的內涵解讀

“教師專業發展”一詞是在職業現代化和專業化的過程中產生的，教師專業發展指向教師的成長過程和專業化過程。研究者不能僅從單一個體的成長經歷來看教師專業發展，而要從多層面解讀，關注教師群體與教師個人走向專業化的過程。對教師專業發展的早期研究多關注教師業務培訓、學歷補償和教學方法改進等方面。有研究者認為，教師專業發展是教師的職業素養、職業知識、職業技能、職業情感等不斷完善的過程。[1]有研究者對教師專業發展的內涵作了進一步擴充，認為教師專業發展內涵包括師范教育政策制訂、教師隊伍建設、教師社會地位提高等方面。[2]

已有研究對教師專業發展通常有兩種解讀：一是關注教師成長和發展的經歷，即教師朝著專業化成長的經歷；二是關注促進教師專業發展的動力系統，即通過促發外力與內力以幫助教師實現專業發展。前者關注教師本身，多考慮教師個人因素及其專業成長規律，常將教師專業發展理解為與教師職業相關的能力等內在素養提升的過程；后者側重分析對教師產生積極影響的環境，即關注學校及社會為教師創造的良好外部環境，并強調外部環境能有效促進教師專業發展。

(二)高職學前教育教師專業發展的內涵解讀

高職學前教育教師專業發展強調教師需具有與學前教育領域相關的扎實學識，能夠面向學前教育職業對學生實施專業化培養，從而逐漸成長為學前教育領域的專家。這意味著從新手教師成長為專家型的高職學前教育教師，不僅要有正確的職業教育理念、深厚的專業知識，還應具備較強的實踐能力和較好的職業教育技能。[3]一方面，從高職學前教育教師專業發展的群體屬性來看，不同于其他同層次學歷教育的教師，高職學前教育教師與學前教育職業技能培養呈“雙向”影響效應，即高職學前教育教師專業發展是在培養學生學習學前教育專業知識與技能中獲得的自身職業能力的熟練掌握與提升的過程。另一方面，從高職學前教育活動的獨特性來看，高職學前教育活動兼具學理性與實踐性，多樣化的教學內容需要高職學前教育教師以團隊的形式開展，因此，高職學前教育教師專業發展不僅限于教師個人的專業成長，還包括教師團隊的建立與發展。

三、適應與發展：高職學前教育教師專業發展的新內涵

高職學前教育適應時代發展的根本在于其專業發展，培養出能肩負起幼兒教育事業的高級應用型人才是高職學前教育教師的時代使命。在新時期，隨著經濟和社會的發展產業調整加快，技術技能型人才需求大，職業教育改革更加廣泛與深入，這賦予了高職學前教育教師專業發展新的內涵，需要高職學前教育教師不斷適應與調整。

(一)打造教師發展共同體，建設高素質、專業化的教師團隊

高職學前教育教師專業發展不只是教師個人的成長，還是教師團隊的成長。因此，教師專業發展的模式一般分為個體學習模式和集體學習模式。[4]在職業教育改革的推動下，人們愈發關注教師的集體學習，開始意識到高職學前教育教師的個人成長離不開“團隊”的支持。

梳理近幾年國家頒布的相關政策可知，建立教師教學團隊是職教改革的重要目標，這對教師團隊建設水平也提出了更高的要求，意味著培養教師的團隊意識愈發重要。一系列職業教育改革政策的出臺從國家層面指引著高職學前教育教師專業發展的方向，即通過組建教師發展共同體建設一支高素質、高水平的專業教師教學團隊。

表1 政策文件中有關師資隊伍建設的表述(節選)

為充分擴大教師團隊的影響力，國家通過頒布實施方案明確了基本方向，通過構架各種保障機制確保職業院校教師團隊的健康運行。2019年出臺的《全國職業院校教師教學創新團隊建設方案》(以下簡稱《方案》)聚焦重點和緊缺領域，分類面向各層次職業院校公開遴選教師教學創新團隊。《方案》強調遴選教學團隊時需關注教師在開展教學中團隊成員的分工協作能力，支持校企深度合作多方發展。具體來說，高職院校在支持學前教育教師專業發展中，要創新發展平臺，積極探索并建立“學校—幼兒園”教學團隊綜合貫通機制，邀請“名園長”“教學能手”進校園，組建校企合作、專兼結合的教學團隊，不斷優化教學團隊人員配置。高職院校可以送教師到幼兒園實踐，定期開展“園—校”團隊教研活動，健全聯合培養團隊教師的機制，從而為提高高職學前教育教師的專業發展水平提供堅實的基礎。2019年頒布的《關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》提到，要“組建高水平、結構化教師教學創新團隊……建立健全多方協同的專業群可持續發展保障機制”[8]。這一文件也是國家支持教師團隊發展舉措的體現。因此，在學校層面，高職院校要切實保障高職教師“抱團”發展， 以此指引高職學前教育教師的專業發展。

(二)向“雙師型”教師的目標方向發展

“雙師型”教師是指具備良好的師德修養、教育教訓能力，具有良好的行業職業態度、知識、技能和實操能力的持有“雙證”的專業教師。[9]1998年頒布的《面向21世紀深化職業教育教學改革的意見》首次明確了“雙師型”教師的概念。在“雙師型”教師發展初期，高職院校提升“雙師型”教師在教師隊伍中的比例多通過“聘請入校”的方式，即聘請校外專家擔任專職或兼職教師。高職學前教育專業為擴充“雙師型”教師人數，一般會聘請幼兒園園長作為兼職教師，讓他們每周進入課堂為學生授課。隨著職業院校的發展，現有的“雙師型”教師數量已不能滿足教學重任，一些高職院校開始尋求以“轉化”的方式繼續擴大“雙師型”教師隊伍。高職學前教育專業也要探索支持專業課教師向著“雙師型”教師轉化的各種路徑。

一方面，需要明晰高職學前教育“雙師型”教師的內涵。高職學前教育“雙師型”教師是指承擔高職高專階段授課任務，以培養學前教育專業人才為目標并具備“雙師”要求的專任教師。擁有“雙證書”“雙職稱”并不等同于“雙師”，高職學前教育“雙師型”教師應具備雙重身份的基本要素，他們不僅是理論扎實的在學校教授專業知識的教師，而且是實踐經驗豐富的能在職業崗位教授一技之長的教師。

另一方面，需要逐漸建立健全高職學前教育專業“雙師型”教師的培養措施與拓寬渠道。《國家中長期教育改革和發展綱要(2010—2020年)》闡述了“雙師型”教師隊伍建設路徑，即依托校企合作互聯建設師資培訓基地，加大培訓力度，提升高職教師獲取“雙證”的能力，促進教師獲得“雙師型”身份。[10]高職院校對學前教育“雙師型”教師的培養可依托“園—校聯動”的“系統育人”平臺，共建、共享學前教育專業教學標準，與行業機構師資互聘共享，建設“崗課貫通”的教師教學創新團隊，從而拓寬“雙師型”教師的培養途徑。有關政策明確支持“雙師型”教師發展，提出各高校要為教師專業發展提供有效保障。因此，高職院校在探索建立獎勵機制的過程中要激發高職學前教育教師主動向“雙師型”的專業化方向發展。

(三)突出職業能力，多種能力綜合發展

職業教育辦得好不好、教育質量過不過關與職業教育教師的能力直接相關，職業教育教師多項能力的發展是教師專業發展中重點關注的內容。在《國家職業教育改革實施方案》(即“職教二十條”)基本精神的指引下，各地方政府紛紛出臺各項政策文件，大力支持職業教育的改革與發展，并將教師的能力建設放在了非常重要的位置上，如《湖南省職業教育改革實施方案》提到“加強教師職業能力建設”。關注“職業能力”指向“高職學前教育教師專業發展”中的實踐教學能力，這意味著教師不僅要具備能夠進行學前教育專業課授課的一線教學能力，還應該具備完成幼兒園一系列工作的園所工作能力，包括一日生活的組織和保育能力、游戲活動設計與指導能力、教育活動設計與指導能力等。《改革意見》鼓勵高校與大中型企事業單位合建教師培養基地。[6]以“合作培養”的方式支持企業與學校人才隊伍的交流融合，可以有效提升高職教師的實踐能力。高職院校與幼兒園的合作方式多種多樣，如通過“園—校”互聯建立“實習基地”，以形成校內導師和校外導師合作育人模式，在育人的同時增進教師間的交流。這樣的交流使得高職學前教育教師不僅能掌握更多的行業動態，而且能夠進一步積累更多的實踐經驗。此外，組織高職學前教育教師參加定期的培訓也是有效幫助教師提升實踐能力的方式之一。2016年，《關于實施職業院校教師素質提高計劃(2017—2020年)的意見》指出，要加大組織職業院校教師校長分層參加更高級別培訓的力度，并有效帶動地方按計劃實施五年一周期的教師全員培訓。[12]在上述文件的指引下，高職院校可以通過增加學習計劃的方式保證職業院校學前教育教師不脫離“職業現場”。

此外，高職教師的專業素質能力和創新能力也備受關注。《改革意見》中提到，要以 “提高教師專業素質能力為關鍵”，使“教師思想政治素質、業務能力、育人水平、創新能力得到提升，建設一支政治素質過硬、業務能力精湛、育人水平高超的高素質專業化創新型高校教師隊伍”。[6]作為培養幼教師資的院校，高職院校要在把握時代方向的前提下，不斷提高人才培養質量，而人才的培養離不開高職學前教育教師。因此，高職學前教育教師不僅要端正品行以正身，樹立創新意識以為教學注入活力，而且要注重教學能力和職業能力的提升，以及專業素質能力(如思想政治素質和師德素質)和創新能力的提升。

隨著職業教育改革的深入推進，新時期社會經濟的發展對高職學前教育教師的專業成長提出了新挑戰，也賦予了高職學前教育教師專業發展新的內涵。無論是管理者還是教育者都要厘清政策指引下的新目標與新要求，從而有效幫助高職學前教育教師朝著高素質、專業化的方向成長。