淺談深度學習視域下情境性任務的設計

余永聰

關鍵詞 深度學習 情境性任務 設計

“深度學習”概念源于瑞典學者馬頓（F.Marton）等于1976年發表的一篇文章。在這篇文章中，馬頓等針對“淺層學習”（Surface Learning）的特征，首次提出“深層學習”的概念。此后，這個概念逐步演變成“深度學習”。美國研究院（AIR）在實施的SDL（Study of Deeper Learning： Opportunities and Outcomes）項目中，對深度學習做了如下界定：深度學習是學生勝任21世紀工作和公民生活必須具備的能力，這些能力可以讓學生靈活地掌握和理解學科知識以及應用這些知識去解決課堂和未來工作中的問題，主要包括掌握核心學科知識、批判性思維和復雜問題解決、團隊協作、有效溝通、學會學習、學習毅力六個維度的基本能力。結合之前學者以及當下黎加厚、張浩、劉月霞、郭華等人的研究，在高中語文學科特點的框架下，“深度學習”是指：教師根據學生原有的認知結構，如知識結構、學生需求、生活經驗、對文本的認識程度等進行價值判斷，然后提出情境性任務，并在此過程中與學生不斷的相互溝通、交流，生成，使課堂呈現出多層次的、差異性的、彈性的特點，通過生成將課堂、師生思維引向對語言文字、文本、文學，文化的深刻認知，實現課堂教學由表入里的深層浸潤，學生從知識到能力的深度提升，從低階思維到高階思維的深位進階，再到語文核心素養的深透形成。如何實現學生的深度學習？“情境性任務”是關鍵，它如同動力引擎，引發深度學習的發生和深入，貫穿學習過程的始終。

《國務院辦公廳關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》在“深化課堂教學”一項中提出：“積極探索基于情境、問題導向的互動式、啟發式、探究式、體驗式等課堂教學，注重加強課題研究、項目設計、研究性學習等跨學科綜合性教學，認真開展驗證性實驗和探究性實驗教學。”《中國高考評價體系》明確規定了“情境”是高考的考查載體（《中國高考評價體系》第7頁）。《普通高中語文課程標準（2017年版）》強調：“語文學科核心素養是學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及其品質。”在課程標準中“情境”一詞共出現27次。本文擬以“深度學習”為研究視域，從“情境性任務”的內涵界定、設計原理、設計的操作步驟三方面，淺談深度學習視域下高中語文情境性任務的設計。

一、深度學習視域下“情境性任務”的內涵界定

1.內涵界定

“情境”即“問題情境”，指的是真實的問題背景，是以問題或任務為中心構成的活動場域。[1]“情境性任務”，顧名思義，是指在真實的問題背景中所進行的解決問題，完成任務的活動。

梳理分析現有的研究資料，“深度學習”主要具有以下特征：（1）內容的整合性：通過整合使之有深度，通過整合使之結構化;（2）思維的延展性：思維環節的復合性，思維力量的穿透性，思維品質的高階性;（3）過程的層進性：學習步驟的層層遞進，知識理解的層層遞進，知能轉換的層層遞進;（4）任務的挑戰性：學習任務的個性化、差異化和可完成性;（5）身心的沉浸性：身心的投入性，學習的堅持力;（6）結果的豐富性：心靈建設，概念理解，知識遷移，問題解決，批判性思考、實踐探究、合作能力等;（7）評價的差異性：通過差異性評價提升學生學習內生源動力，實現評價的深度，拓展評價的寬度。

結合“深度學習”的特征，深度學習視域下“情境性任務”的內涵界定如下：“情境性任務”，是指在真實的問題背景下，學生全身心地投入到學習過程中，借助整合的層進的任務內容，通過高階思維活動，完成自我學習挑戰，獲得多方面學習成果與差異性評價反饋而進行的解決問題，完成任務的活動。

2.分類界定

根據內涵界定，“情境性任務”可分為四大類。基于情境的設計目的，可分為“生活實踐情境任務”與“學習探索情境任務”;基于情境的復雜程度，可分為“簡單的情境任務”和“復雜的情境任務”;基于情境的呈現方式，可分為“真實問題情境任務”和“結合真實問題而虛擬的情境任務”;基于情境的提出時間，可分為“課前情境任務、課中情境任務和課后情境任務”等。

二、深度學習視域下“情境性任務”的設計原理

深度學習立足生命立場，強調高階思維;促進知識轉化，著重能力提升;倡導參與體驗，關注學生發展;著力認知重構，培養學生素養。學生的學習興趣、困惑和意義是深度學習發生的前提、關鍵和條件。設計契合學生心理發展規律，符合學習科學規律“情境性任務”的設計，撬動深度學習的學習之旅，是深度學習實現的關鍵。

1.興趣驅動原理

盧梭從個人本位和自然人性出發，認為興趣是兒童學習的主要動機，他將“興趣”、“欲望”與“有用的東西”或“現實的利益”聯系起來，強調興趣在促進求知、保持注意、形成習慣和引發快樂等方面的重要意義。赫爾巴特認為：“在興趣中，一個人可以容易的去完成他的各種決定，而且使它覺得到處都很容易，并不會因為有其它要求而取消他的計劃。”“‘興趣是求知和學習最大的動力’，這不單單是一種方法，而且包含人類獲取知識的一個充滿智慧而古老的法則”。子曰：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”（《論語 雍也》）“教人未見意趣，必不樂學”（《二程集·河南程氏遺書卷第二上》，從古至今，由中到西，都有關于“興趣”的學說、著述。“情境性任務”的設置也是如此，要最大化地激發學生的學習興趣，使學生的潛能得到充分的發展。

2.暗示驅動原理

《普通高中語文課程標準（2017年版）》指出：“語文課程應引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經驗，把握祖國語言文字的特點和運用規律，加深對祖國語言文字的理解與熱愛，培養運用祖國語言文字的能力。”暗示教學法的提出者洛扎諾夫認為遵循大腦兩半球協調統一、有意識無意識協調統一和潛能層次的暗示聯結原則可以幫助學習者獲得獲得較佳的學習學習效率。在高中語文“情境性任務”設計中，暗示誘導的媒介即語言。教師要通過語言，暗示誘導學生，引起學生注意，引領學生感悟情境，體驗情境中的“情”，領悟情境中的“智”，啟發學生積極的、全身心沉浸的思維活動。如這樣一個“情境性任務”的設計：“你的好朋友小王準備寫一部抗戰劇，為了表現我軍將領的儒將風范，要加入該將領戰前動員時引用《詩經》的鏡頭，卻在《擊鼓》和《無衣》中游移不定。他著急地發短信向你求助，請給他編寫一條150字的短信提供建議，提示他要選取哪些意象。”其中暗示誘導的文字有：好朋友、著急、求助（暗示你我關系很好，誘發寫作欲望），抗戰劇、儒將風范（暗示題材內容），站前動員（暗示情景），短信（暗示文字風格），建議（暗示目的），意象（暗示寫作核心內容）。通過語言文字的暗示、誘導，激發學生的創作欲望，讓學生在無聲的影響中開啟深度學習。

3.情感驅動原理

“情以物遷，辭以情發”（劉勰《文心雕龍》），在情感的驅動下，學生在優化的情境中，大腦皮層處于興奮狀態，學生才能全神貫注注意那些浸潤著作者情感的詞句，才能浮想聯翩，情動而辭發。情境教學的創始者李吉林老師曾說：“創設情境本身的豐富美感、鮮明形象，伴以教師情感的抒發、沉浸，以激起兒童的情緒，使兒童純真的情感參與學習活動。這樣，在運用情境教學的過程中，兒童不光是靠兒童聽、靠眼睛看老師的演示，而且以教師的情去撥動兒童的心弦，促使他們用‘心眼’去學習。因此，高中語文教學“情境性任務”的設計，不同于其他學科，須發揮文字的情感力量，以情感為紐帶，促使學生從激情，入情，動情，再到出情，從而達到培養學生高階思維，高級情感，高尚情操的目的。如這樣一個“情境性任務”的設計：“如果你有一位好朋友得了手機依賴癥，請試著運用比喻論證法來規勸你的朋友要好好學習。”此設計的情感驅動過程是這樣的：

富有情感渲染力的語言可以產生一種巨大的、無形的導引效應，“情境性任務”中原有的邏輯的，符號化了的內容，通過情感的驅動效應，變得生動、形象、真切，導引學生在深度學習的學程中得到知識、思維、能力、情感、情操等豐富的收獲。

4.挑戰驅動原理

根據耶克斯-多德森定律，動機強度與工作效率之間不是線性關系，而是呈倒拋物線形的線性關系。知識過于簡單和過于困難，都不能讓學生產生足夠的學習動機。因此，要實現深度學習，必須結合情境給學生提出挑戰性任務，通過任務驅動學生的內生動力。以杜甫詩歌三首為例：可以將情境性任務設計為三類，讓學生自我選擇最有可能完成的一項。（1）養成型：學校要舉行一年一度的詩歌節，你是學校詩歌社團的成員，整理、抄寫并背誦你喜歡的杜甫的詩歌十首，并選擇其中的兩首，進行理解，制作成講解視頻，發到班級QQ群。（2）積累型：學校要舉行一年一度的詩歌節，你是學校詩歌社團的社長，請完成社團讀本《杜甫詩歌精選》的編撰，并寫上推薦語，在學校公眾號上推薦。（3）應用型：國務院總理李克強2019年12月24日下午在四川成都杜甫草堂博物館與韓國總統文在寅、日本首相安倍晉三共同出席中日韓合作20周年紀念活動。如果你是此次活動的主持人，請寫一段活動的開頭語或結束語。通過挑戰性情境的設計，喚醒學生體驗，引發學生思考，將學習和生活實際有效聯結起來，結合學情和教情，選擇接近最近發展區的內容作為情境性任務的資源，使情境性任務具有挑戰性、鼓舞性和可完成性，為深度學習的啟動和完成提供動力源。

三、深度學習視域下“情境性任務”設計的操作步驟——以送別詩教學為例

1.關注生命發展：明確“情境性任務”的教學目標

在明確不同學段的多維素養定位的基礎上，才能有效設制教學目標。以送別詩為例，教學的對象是剛剛升入高中的學生，對送別詩不陌生，但是對鑒賞送別詩還是有難度，不知道從哪些方面入手。因此這一課時將教學目標設制為“以送別詩為例，學習鑒賞古典詩歌的路徑和方法，提升鑒賞古典詩歌的能力”。擬以學生耳熟能詳的送別詩入手，激發學習情趣，從意象、情感、表現手法、風格、對象五個角度，引導學生初步掌握鑒賞古典詩歌的路徑和方法，提高鑒賞古典詩歌的能力，著眼于學生核心素養的形成，豐富學生的生命內涵。如下圖所示：

2.接近生活源泉：選擇“情境性任務”的教學內容

選擇接近最近發展區的教學內容不是一件容易的事情，要結合教學目標，不是內容的深度，才叫作深度，要能喚醒學生內生動力，引發思考領悟，讓學生努努力、踮踮腳、伸伸手，實現學生思維層次上升的內容，才算得上是深度學習的教學內容。因此，結合學生實際，按照送別對象、表現手法，選擇了較經典的七首古詩：李白《送友人》，高適《別董大》，黃景仁《別老母》，杜牧《贈別二首》，王維《送元二使安西》，王昌齡《送魏二》《芙蓉樓送辛漸》。剛開始選擇的時候，筆者一口氣選擇了十三首詩歌，其中包括了《送友人》《南浦別》《別董大》《送李侍御赴安西》《宣州謝朓樓餞別校書叔云》《長相思·吳山青》《虞美人·別茂嘉十二弟》《曉出凈慈寺送林子方》《易水送別》《贈別二首》《謝亭送別》《柳梢青·送盧梅坡》《送魏二》，在反復實踐、討論的基礎上，舍去了學生較易理解的《南浦別》《易水送別》《曉出凈慈寺送林子方》，較難理解的《送李侍御赴安西》《宣州謝朓樓餞別校書叔云》《長相思·吳山青》《虞美人·別茂嘉十二弟》《柳梢青·送盧梅坡》，增加了符合學生生活的《別老母》。讓學生在學習內容的暗示誘導中，潛移默化地進入到深度學習的狀態。

3.呈現學習生機：設置有具體操作路徑的情境性任務

首先以送別文化（贈言相別，把酒踐行，踏歌送行，佇立目送，折柳惜別，彈曲相送）導入新課激發學生學習興趣，以王實甫《西廂記》中的“長亭送別”為鑒賞示例路徑，設計情境性任務一（學習探索情境），如下圖所示：

然后設制情境性任務二（生活實踐情境）：“中考結束，離別在即，你即將離開和你一起生活了三年的同學，師長，離別養育你的母校，請你在學案中的七首詩歌中選擇一首最能表現你離別時心情的詩歌，并參照下面的表格，選擇其中一條路徑，說說你選擇的理由。”這樣設制定的原因有三：一是符合學生的生活特征，二是符合學生的心理發展特征，三是通過詩歌對象選擇，將課堂上鑒賞所學知識與生活緊密聯系起來，讓學生有話可說。情境性任務的設制可理解為“搭橋”作用。沒有“搭橋”的課堂，往往是缺乏活力，缺乏生機，缺乏深度的課堂。如在“探究李杜詩中之淚”一課中，教學目標設制為“探究李杜詩中‘淚’的思想意蘊和藝術特色”，教師設計了三個問題：“文學作品中哪些“淚”給你留下了深刻印象？閱讀這兩首詩歌，思考詩中所寫何人之淚，為何流淚，表達的情感是一樣的嗎？聚焦李杜詩中關于“淚”的細致描寫，比較它們在藝術特色上有何不同？”這樣的設計少了情境性活動的設制，很難激發學生情感，讓學生動情、入情、出情，讓學生自覺主動地參與到課堂教學中來。

4.豐富生成形式：分享評價“情境性任務”的學習成果

根據學生的不同層次，可以讓學生選擇不同形式的學習成果呈現方式，讓每位學生在深度學習中享受快樂，享受心靈成長的幸福。如何有效豐富生成形式，也可以通過“情境性任務”的設制來完成。在送別詩這一課中，可以這樣設制任務三（生活實踐情境）：請你以剛才所選詩歌的作者的名義，以三行詩的形式，為他（她）發一條朋友圈，看哪一個組得到的“點贊”最多。以發朋友圈的形式讓學生在課堂上大顯身手，在課下，可以讓學生通過思維導圖、讀后感、詩歌評論、書評、微論文、書信、續寫、改寫、腰封設計、推薦語、課本劇表演等形式分享與評價學生的鑒賞成果，以挑戰性任務驅動學生的深度學習，真正讓學生踮踮腳，伸伸手，品嘗到學習的甜蜜果實。如學生以王昌齡的名義寫的一首三行詩“清風細雨綿長，別時橘柚彌香，夢里回憶那么長”。又如學生以校園銀杏為題，做了一首《銀杏》：“觀深秋更添雍容，意銀杏玉骨冰肌，聽小巷扶風金黃，掀簾動婉如清揚，舉半樽瓊漿細品，點幾分暖意淺淺，愿霜風不懼寒意，望唯念來年新綠。”在與銀杏的離別中表達對母校的眷戀之情等。

從學生生命本位出發，從生活到生機，再到生成，再由生成促進生命的內涵發展，從記憶、領會、運用走向分析、綜合、評價和創造，以“情境性任務”的設制貫穿其中，引領思維品質不斷提升。尤其在日常教學中，要積極對原有問題進行變式，將“情境性任務”這一眼源泉引入到課堂中，讓課堂充滿生機。如下圖所示：

以深度學習為路徑，以“情境性任務”設計為核心，在生活的沃土中，在社會的熔爐里，結合課堂教學實際和學生實際，在高中語文教學中積極有效地創設學生語言建構與運用的情境，這必將為學生語文核心素養的提升，提供更廣闊的發展平臺和空間。