“主題引領的雙微機制”：讓教師在專業成長中提升職業幸福感

張倩 王紅 吳少平

摘 要教師職業幸福感是教師生命質量的重要指征，既能有效激發教師自主發展的意愿，又受到教師專業發展的影響。“主題引領的雙微機制”找到了職業幸福感和專業發展的鏈接開關，通過明晰價值、提升效能感、強化安全感，讓教師在專業成長中獲得職業幸福感，同時在提升幸福感中由被動發展變為主動發展。

關 鍵 詞 主題引領；微任務；微團隊；職業幸福感

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2022）05-0047-04

“沒有教師的生命質量的提升，就很難有高質量的教育質量。”[1]教師的職業幸福感是教師生命質量的重要影響因素。自2018年以來，《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《新時代基礎教育強師計劃》等一系列政策文件的出臺，不斷強調了教師隊伍素質對教育發展的重要性。當提及如何提高教師隊伍素質時，必然會聯想到教師專業發展對提高教師隊伍素質的重要作用。然而，當前的教師專業發展更多地聚焦專業知識和專業能力的提升，而忽略了教師專業成長的基石——職業幸福感，[2]使得教師的專業發展大多基于外力推動，而非內力驅動。外力推動的教師專業發展，不僅無法真正實現教師的專業成長，更會損害教師的職業體驗感和幸福感。反之，教師職業幸福感是教師專業發展的內生動力，[3]是教師專業發展的重要促進要素。因此，如何讓教師在幸福體驗中獲得專業發展，成為亟需破解的實踐難題。

（一）教師職業幸福感的內涵

《新編現代漢語詞典》中將“幸福”定義為“使人滿意的境遇和生活”[4]。可見幸福既是一個過程也是一種狀態。幸福是抽象的而不是具體的，是變動的而不是確定的，體現為所有價值的總和而不是某個單一價值，幾乎所有人都承認這一抽象且不確定要素的存在并為之而努力。[5]幸福感的研究主要分為以“快樂論”為理論基礎的“主觀幸福感”和以“實現論”為理論基礎的“心理幸福感”兩大流派，[6]前者認為個體可根據內心感受自行制定整體幸福體驗的評價標準，包括積極情緒、消極情緒和生活滿意度；后者提出幸福是基于個人潛能實現的情感體驗。[7]學者們普遍認為，不能割裂看待“主觀幸福感”和“心理幸福感”，幸福感雖本質上是內心情感的體驗，但缺乏客觀條件支持的幸福感受是不會持久的，個人在實現自我潛能的基礎上將體會到更強烈持久的幸福體驗。幸福是人生的終極追求，一個幸福的人應該具有堅定的個人理想并為之而努力奮斗。[8]

顧名思義，教師職業幸福感是教師從事教育教學實踐的幸福體驗。當教師完成符合最近發展區的教學工作且獲得外界認可時，會發自內心地產生成就感和愉悅感，這就是職業幸福感的體現。教師職業幸福感是包括物質幸福感、社會幸福感、精神幸福感三個遞進層次的綜合性概念。[9]也有學者提出教師職業幸福感由身份認同感、教學滿意感、人際和諧感、情境舒適感四個要素相互聯結構成。[10]以上四個要素實質上都屬于教師個體的精神幸福感。物質和社會幸福感取決于外界要素，精神幸福感可通過自我調節而獲得。為了避免被動地等待外部要素改變，提升教師職業幸福感的重點應自主調整精神幸福感的來源機制。

身份認同感取決于教師是否在教學實踐中感受到教學工作的價值和意義；教學滿意感具體體現為教師是否對自我教學工作有自信，即教學效能感；人際和諧感和情境舒適感主要決定于教師與同儕的關系情境中，教師是否在群體中感到安全溫暖是關鍵要素。綜上，教師職業幸福感由職業價值感、教學效能感、集體安全感等要素組成，是教師繼續任教、持續學習、融入集體的內生動力源。

（二）教師職業幸福感與教師專業發展

教師職業幸福感與教師專業發展是雙向互哺的關系。首先，職業幸福感是教師專業發展的內生動力。教師是眾多職業之一，是否選擇繼續從教很大程度上取決于教師個體是否在教育教學過程中體會到幸福感。可以說，職業幸福感是教師堅定地、熱愛地繼續從教的基石。而繼續從教既是職業認同的外顯表現，也是專業發展的先決條件。同時，職業幸福感是教師自主、持續發展的內驅力。教師的職業狀態可分為“生存型”“享受型”“發展型”，其中“發展型”的自我發展動力最強。[11]僅受外界期待和外力推動的教師，只會為了生存而教學。只有切實提高教師的職業幸福感，才能使其在工作中處于自我享受和自主發展的狀態。其次，教師專業發展是獲得職業幸福感的重要路徑和載體。獲得專業發展的教師能更好地感悟到自身作為教育工作者的價值，并由此產生自我效能感、愉悅感和幸福感。教師專業成長的過程不僅是教師在知識能力方面獲得進步的過程，更是不斷追求職業幸福體驗的過程。[12]脫離了專業發展的職業幸福是空洞的、難以持久的。

由于職業幸福感和專業發展相互反哺的關系，因此不能獨立于專業發展而對職業幸福感進行研究。因此，當談及教師職業幸福感偏低的表現及成因分析時，須置于專業發展的情境中進行論述。實質上，大多數教師職業幸福感偏低的根本原因都源于專業發展的不如意。

（一）目標過于宏大導致職業價值感缺失

職業幸福感是教師實現自我專業成長的成功體驗。當前我國處于教育教學改革的深水區，教師的專業發展不僅僅要提高教學基礎知識和技能，更是為了讓教師適應改革的新要求。因此，職業幸福感產生于教師參與教學改革并獲得專業發展的過程中。然而，當前的教師對于教學改革大多是被動的。究其原因，是由于改革的目標往往是經過理論凝練而提出的，過于抽象宏大，擅長實踐的中小學教師難以深刻理解其內在含義。具體表現為雖然非常認同改革目標的正確性和科學性，但卻不知道該如何落實。只知其然而不知其所以然的教師，在參與教學改革的過程中只能照葫蘆畫瓢，反復模仿著別人的做法，原地打轉、徒勞無功。多次嘗試而無法獲得轉變或成功，會使教師懷疑改革的價值，認為改革目標只是宏大虛無的“鏡中花，水中月”。因此，對改革價值的認識不到位，不僅阻礙了教師繼續改革的動力，更使教師對職業價值產生質疑，降低職業認同度，影響教師的職業幸福體驗。

（二）任務難度過高導致教學效能感受創

任務的難度決定著教師完成任務所需花費的時間和精力。管理學中有一個著名的公式：改革動力=（價值×勝算）÷時間，即推進改革一定要讓每個人在認清價值意義的前提下，增強勝算的把握和縮短見效的時間。宏大的改革目標容易導致改革任務難度過高。當教師面對的改革任務遠超過自身能力水平時，其對完成任務的勝算就越低，需要投入的時間也越多。個體的自信心需要通過成功的經歷獲取和增強。如果教師投入了大量時間和精力開展教學改革工作，卻不能在短時間內看到成效，會嚴重打擊教師的改革熱情和自信心，甚至出現自我效能感低的現象。對自身能力的懷疑是精神痛苦的來源，當教師對自我教學能力缺乏自信心時，職業幸福感就變得遙不可及了。

（三）組織氛圍松散導致集體安全感降低

學校的組織氛圍對教師專業發展具有影響作用。[13]而組織氛圍主要受到學校內的同儕關系影響。當教師同儕關系和諧時，組織氛圍呈現出平等、友好的特征，教師更傾向于以團隊協作的方式開展教學工作。反之，同儕關系疏離會導致組織氛圍松散、冷漠，處于這樣氛圍中的教師也會逐漸習慣于單獨行事。作為教師專業發展重要載體的教學改革工作，是具有挑戰性的任務，并且改革必將帶來風險。在沒有同伴互助的情況下，教師難以跳出舒適區進行“冒險”。即使個別教師勇于挑戰自我，缺乏安全感的孤軍奮戰狀態也難以支撐改革行為持續發生。沒有邁出行動的步伐，或者僅淺嘗輒止，教師都無法真正體會到專業成長的成就感，也就不會獲得職業幸福感。

針對教師在專業發展中職業價值缺失、自信心受挫、孤立無援的不良現象，找到了與之對應“價值感”“效能感”“安全感”三大幸福感來源，筆者團隊構建了 “價值感—效能感—安全感”三感合一模型，提出了包含主題、微任務、微團隊三大要素的“主題引領的雙微機制”[14][15]。主題引領指向價值感激發，通過將抽象宏大的教學改革目標轉譯為教師聽得懂、用得上的話語表述，讓教師深刻理解改革的價值，明晰個人發展方向。“雙微機制”是微團隊與微任務有機結合的目標推進機制。“微任務”指向效能感激發，通過把某個主題性任務分解成一系列小目標小任務以減輕行動的阻力，加快成功完成任務的速度。“微團隊”指向安全感營造，把教師群體分解成若干個小團隊，形成微任務執行的關鍵示范外在力量，讓教師在同儕結伴中大膽邁出改革之步。主題分解為微任務，微任務驅動微團隊建設，三者相互支撐，共同破解“三感”缺失導致的職業幸福感偏低難題。

（一）主題引領明晰改革價值

主題引領與教育教學改革密切相關，幫助教師深刻感悟改革的價值和意義。首先，主題承載著教育理論理念指引下的價值追求，解決教師發展缺乏系統性、缺乏理論高度和理論深度的問題。其次，主題把理論和理念以貼近教師教育教學改革實際問題、有助破解亟待解決的實踐難題、緊跟教育實踐中的時代熱點的形式呈現，把理論和理念具象化，拉近理論和實踐的距離，從而明晰改革方向、感知改革價值。發展主題應具備現實性、迭代性、具象性。現實性是指主題應該緊貼教育發展的痛點、熱點，與教師教育教學改革實際問題緊密聯系；迭代性是指主題可以隨著教育發展、學校發展面臨的不同問題進行升級迭代；具象性是指主題的表述越直觀形象，教師越容易與自身實踐產生鏈接、加深理解。例如，提出“輸出為本”教學范式，以“輸出-轉化”以及“輸出倒逼輸入”等形象表述為載體，把思維發展和能力發展目標具象化，讓教師一下子明白讓學生說、寫、做出來應成為課堂教學的關鍵抓手。

（二）微任務分解提高效能感

教師發展需要任務驅動，但是如果任務難度過高，教師就會產生畏難情緒，同時，超出能力范圍的任務往往讓教師無從下手，從而產生行為障礙。教師向往的愿景往往是具體而微觀的，因而行為的激發需要更為精細的任務驅動，為此必須進行任務分解規劃，把指向總體目標的大任務分解為一系列與教師日常教學行為密切相聯的、既熟悉又陌生的小任務，以一系列小目標的達成遞進疊加促進總體目標的實現。“微任務”就是把某個主題承載的新理念轉化為“主題引領”的項目，將項目解構分解為具體的任務，以主題式的項目和任務作為理念的具體載體，使教師發展的宏觀目標轉化為階段目標、行動項目和具體任務，以減輕行動的阻力和加快自我效能感的體驗速度。微任務分解應遵循難度適中、時間短、專題聚焦、持續連貫等原則。難度適中能降低教師的風險壓力進而提高行動力，時間短能讓教師快速體驗成就感和效能感，專題聚焦能使教師易于理解并轉化為實踐行動，持續連貫有利于持續促進教改行為發生。例如，圍繞“輸出為本”教學范式分解出學習目標制定、學習內容組織、學習任務設計、課堂提問、學習效果評價等五個與教師日常教學工作息息相關的微任務，讓教師在完成日常教學工作的同時完成了教學改革。

（三）微團隊建立強化安全感

根據管理學的“二八原理”，要找到推動改革項目的“關鍵少數”，依靠他們去引導和影響更多的追隨者，從而讓教育變革從局部擴展到整體。根據心理學研究的人的注意力容量規律：7±2是較為理想的管理規模。微團隊選擇10人左右以便加強團隊成員間的凝聚力和協作力。微團隊有“先鋒隊”的屬性，避免教師由于害怕當“出頭鳥”而不愿意嘗試探索。微團隊先行試驗取得的成果，讓更多教師預見自我成功的可能性，增強對待改革任務的安全感，自愿加入改革隊伍。微團隊建設應符合規模小、任務明確、異質化等要求。這就讓每位成員都擁有輸出展示的機會，任務明確將迅速形成團隊凝聚力，異質化幫助教師超越熟悉的經驗認知提升到透徹本質的規律認知，深化思維發展提升思維品質。例如，以學科為單位組建由高校專家、一線學科專家、中小學學科教師共同組成的10人以下微團隊，指導專家與教師共同研討、共同建構、共讀著作、同課異構，提供專家陪伴式指導。

教師職業幸福感是教師專業發展的內生動力，教師專業發展又是獲得職業幸福感的重要載體。只有找到鏈接兩者的有效機制，才能讓教師在專業成長中獲得職業幸福感，同時在提升幸福感中激發自主發展意愿。“主題引領的雙微機制”正是瞄準了職業幸福感和專業發展的鏈接開關，有效撬動了兩者相互支撐、相互反哺。

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責任編輯 徐向陽

①本文系2019年廣東省基礎教育教學成果獎特等獎“主題引領的“‘雙微機制’：基于創新實踐行為激勵的校本教師專業發展研究與實踐”、廣東省普通高等學校人文社科重點研究基地華南師范大學基礎教育與教師教育研究中心資助項目（2022年）成果之一。