基于主觀表現的兒童線描寫生教學策略研究

【摘 要】傳統的線描寫生主要存在以裝飾風格或客觀再現代替主觀表現的問題，學生畫得呆板或雷同，缺乏思維理解和個性表現。針對這種情況，研究者從主觀表現的寫生入手，實踐并總結了靜物預設，為主觀表現創設條件;多圖分析，為主觀表現提供途徑;自由構圖，為主觀表現提供空間等教學策略，促使學生形成具有美術學科特點的思維方式和理解能力，以及幫助學生掌握具有學科特點的觀察表現技巧。

【關鍵詞】主觀表現;線描寫生;玉米寫生

【作者簡介】葉霞光，一級教師。

美術是通過對視覺形象的塑造來傳遞作者的主觀情感和審美情趣的，線描寫生作為重要的造型方法，對美術這一功能的提升有著不可替代的作用。然而，傳統的兒童線描寫生教學存在兩個明顯的問題。一是以裝飾風格代替主觀表現。教師以灌輸的方式教給學生各種不同的裝飾圖案，學生繪畫時，只要將這些紋樣默畫并填充到形象中即可。二是用客觀再現代替主觀表現。教師教給學生諸如大小、比例、質感、光感等類似素描的寫生方法，學生用這些方法畫得和對象相似，最后呈現的作品千篇一律。以上兩種方式都只注重結果的呈現，忽視了學生在寫生過程中對客觀對象的理解和主觀感受，學生畫得呆板或雷同，表達自我和表現個性也無從談起。

針對以上情況，筆者認為，教師可以從主觀表現的寫生入手，引導學生觀察、分析、理解客觀對象，讓學生在主觀感受中形成自己獨特的理解和個性化的表現方式。主觀表現寫生指教師引導學生觀察客觀對象，感知其形體、特征、空間等，強化內心體驗，用富有感情的線條來描繪對象，按照形式美的要求組織構圖，形成具有強烈的主觀意識特征的表現結果。因此，主觀表現寫生呈現的作品既不是照搬和照抄眼前的客觀對象，也不是憑空想象，而是帶有強烈的自我意識輸出的特征。從世界現代藝術發展史來看，很多著名的藝術大師如凡·高、畢加索、霍克尼等人就是在觀察、分析、理解客觀對象的基礎上，用主觀思維建構美術要素，創造了獨特的、有意味的形式，在個性化的圖式中表達內心的情感和審美認知。教師通過讓學生學習藝術家的主觀表現式寫生，促進學生自我意識的形成及對自我價值的認同，從而實現個性化的培養。下面筆者結合美術拓展課“玉米寫生”的教學實踐，闡釋基于主觀表現線描寫生的教學策略。

一、靜物預設，為主觀表現創設條件

受傳統素描教學的影響，教師在組織線描寫生時，通常會很隨意地給學生安排一堆靜物。由于教師沒有考慮選擇的靜物是否適合用線條來表現，因此學生在面對這些靜物時，往往無從下手。線條是線描畫主要的造型語言，學生在線描寫生前需要擺放好富有線感的靜物，這樣主觀表現的觀察、分析、表現等才能有序展開。

（一）尋找線感靜物

線感指的是表面上有線條紋理或因結構復雜而形成具有疏密、明暗變化等具有形式美感的組合[1]。教師在選擇靜物時需要考慮線感，避免選擇光滑、單調的靜物。比如，毛線衣比皮衣有線感，紫甘藍比大白菜更容易入畫等。初學線描的學生可以選擇玉米作為寫生對象。玉米苞葉的表面有明顯的條紋，方便學生找到線條。玉米粒高低、曲直不同的邊緣線以及每列玉米粒之間因為光線無法照到而形成了曲折的暗影線，有利于學生觀察、分析和概括，梳理對節奏、韻律、明暗等的感受。玉米須是典型的線態結構，線條清晰可辨，有利于學生理解并表現長短、疏密等不同的線條美感。

除了選擇線感明顯的靜物，教師也可以利用物與物之間對比的方式營造線感，如畫光滑的皮衣時，可以將皮衣放置在藤條編織而成的椅子上;寫生石膏像時，可以將臺燈和有條紋的襯衣、葉脈明顯的植物組合在一起……這樣整體上會形成疏密、繁簡、剛柔等的對比和黑白灰的節奏。

（二）創設“形式”靜物

在開展玉米寫生之前，筆者分析研究了很多小學生線描寫生玉米的作品，發現了一些共性問題，主要表現有三點。一是玉米畫得太小，整個畫面空蕩蕩的，顯得很單薄;或者玉米畫得太大，畫面太滿、太擠，給人窒息的感覺。二是橫豎構圖的畫面呆板，不生動。學生要么將玉米橫著畫在畫紙中間，玉米和畫紙上下邊線平行;要么將玉米豎著畫，玉米垂直于畫紙上下邊線。三是將玉米畫得太偏，玉米集中在畫紙的一角，畫面失去了平衡。學生構圖時出現大小、方向、位置等偏差問題，本質上是沒有理解表現內容和畫面之間的形式關系。要將這些知識直接講授給低中段小學生，顯然是不符合他們年齡特征的。因此，教師需要采用一些輔助性的方法，不斷滲透形式構圖知識。為此，筆者在玉米的下面墊一張白紙，紙張大小等同于學生寫生用的畫紙。這樣做主要有兩個目的：一是讓學生直觀感知玉米在畫面中的明暗對比;二是呈現玉米與畫面之間的大小、方向和位置關系，引導學生感受均衡的形式感。在擺放玉米時，筆者將玉米相對畫紙呈一定的傾斜度擺放，避免與畫紙邊緣線垂直或平行，克服呆板，讓學生直觀感受方向、位置改變帶來的形式美感。通過這樣的可視化手段，教師不需要過多語言的解說，學生就能理解玉米和畫紙之間的形式關系。

當然，針對不同的靜物，可以有不同的擺放形式。比如，在進行藕的寫生時，可以不用將藕清洗干凈，直接將藕帶泥一起寫生。這樣，學生可以很直觀地感受到黑白灰的變化以及細膩與粗糙的對比。又如，對一株植物進行寫生時，可以將多余的枝葉做適當修剪，人為地將枝葉處理得疏密、聚散得當，讓學生明白寫生時需要將多余的枝葉進行主觀處理才可以入畫（如圖1至圖3）。再如，寫生紫甘藍或包心菜時，可以將其從中間切開，引導學生從非常規的角度觀察和表現，呈現別樣的視覺效果（如圖4、圖5）。教師通過不同的方法創設“形式”靜物，可以潛移默化地滲透形式美感教育，使學生更有針對性地感受、觀察和發現。同時，整個過程教師無須過多說教，體現了學生的主體性。

二、多圖分析，為主觀表現提供途徑

經過多年的寫生教學實踐，筆者發現玉米的種類繁多，但大多數教師在組織學生寫生玉米時，都會選取本地的或者市場上容易買到的玉米作為寫生對象。如此一來，學生對玉米的認識就帶有很強的地域限制，不利于學生對玉米形成全面的認識。這樣的靜物預設，只是滿足了學生對某一種玉米的外形特征、紋理、質感等的觀察、分析和概括，而不能使學生形成對玉米整體的認知，反而會讓學生誤以為所有的玉米都和自己寫生的玉米一樣。為了改變這種情況，筆者利用實物和圖片引導學生主觀感知不同品種、不同形態和色澤的玉米，使學生形成對玉米的整體認知。

（一）實物對比，發現共性

在教學時，筆者拿著一根玉米問學生：“你們認識它嗎？請說一說它的外形和表面有哪些特征？”所有學生都知道這是玉米，并且大部分學生能描述玉米的外形、表面紋理、色澤、質地等。由此看出，學生對玉米并不陌生。教師接著問：“誰家里種過玉米或自己種過玉米嗎？”只有少數學生回答見爺爺奶奶種過玉米，大多數學生沒有見過生長在地里的玉米，更不了解它的品種類型及特征。這時，組織學生實地觀察實物尤為重要。教師帶領學生到達種了幾種不同品種的玉米及其他莊稼的地里，但教師沒有告訴學生哪些是玉米，而是讓學生自己去尋找。雖然不同品種的玉米顏色、外形、大小等有差異，但學生還是能找到這些玉米。究其原因，學生說它們都是長條狀的，有苞葉，表面有很多光滑的顆粒，有長長的玉米須等。這些正是玉米的共性特征。

傳統的寫生教學通常是先講后畫，學生在教師的指導下對著靜物看一眼畫一筆，看到什么畫什么，缺乏知覺體驗和思維邏輯。通過實物對比，學生可以觀察對象的外形特征、結構、肌理等，歸納它們的共性特征，形成自己的感知經驗和思維理解。

（二）圖像解構，發現共性

在寫生教學中，如果僅僅是觀察實物，學生的知覺感受還只是停留在表層，沒有達到相應的程度，也不夠具體，這將會影響后面表現部分的學習。為此，筆者采取這樣的做法：分別拍攝玉米的整體和局部照片，將這些照片進行圖像解構、轉譯、分析，引導學生在對象與圖示或知識的相互轉化過程中形成主觀感受。

為了讓學生理解輪廓的概念，更準確地捕捉到不同玉米的輪廓線，教師用圖片處理軟件將拍攝的整根玉米做剪影化處理（如圖6），引導學生對剪影化的玉米圖像進行分解式觀察。學生發現不同玉米的輪廓線是不同的，有的筆直，有的曲折等。雖然玉米輪廓線走勢不同，但都呈平滑的“行走”狀，這就是玉米輪廓線的共同特點。學生還發現，雖然玉米有長短、粗細、大小等不同的特征，但基本上是呈前窄后寬的長條狀。在引導學生觀察玉米的表面紋理和凹凸變化時，教師將拍攝的玉米局部照片用圖片處理軟件將其處理成黑白圖像（如圖7）。這樣既可以去除色彩的干擾，也可以幫助學生進行局部對比。學生發現，玉米顆粒有大有小，挨挨擠擠，有些排列整齊，有些相互錯開等。

在具體指導學生作畫的環節，教師將玉米照片做了黑白兩極處理（如圖8），讓學生明白黑白、疏密等關系。黑的部分是形體轉向另一個方向，白的部分是面向光的一面，表面突起明顯的顆粒因為阻擋了光線，在其后面形成了一條黑線，與凸起的部分形成了黑白對比關系。不同排列的玉米顆粒因光照而形成的黑白和疏密關系一目了然。

圖8 整根玉米的黑白兩極照片

教師利用圖像分解的方法引導學生觀察、分析玉米的黑白兩極照片之后，繼續提問學生：“除了以上我們分析的這些玉米，是否還有其他形態的玉米可以研究？如果你抓住了玉米的共同特點，能否創作出一件玉米的線描作品？在寫生的時候，是否必須完全按照對象進行觀察與表現呢？”學生經過思考、討論后得出結論：在抓住了玉米的共性特征后，自己完全可以對玉米進行局部或整體的再創造，寫生的過程就是創作的過程。

解構圖像分解式觀察不僅有利于教師引導學生理解、掌握寫生對象的共性特征，還可以幫助教師選擇靜物時突破空間和時間的限制，使教師解決語言無法引導到位的問題。

（三）談及感受，表達個性

學生認知了寫生對象的共性特征后，能夠更好地塑造形象，但繪畫不是單純的客觀再現對象，而是塑造形象和表達情感的統一。學生的情感來自各種感官參與下的體驗，并在體驗中強化主觀感受，學生會重點強化自己認為重要的、感興趣的東西，忽略他們認為不重要的或不感興趣的東西[2]。因此，建立在對寫生對象共性特征認知基礎之上的主觀感受，是對同一種靜物之間差別化的理解。

在教學中，教師設計了看一看、摸一摸的教學環節，引導學生全感官介入、全方位了解玉米。學生的感官不是被動地接受，而是主動地搜索和選擇。因此，學生用語言表達自己的感受時帶有明顯的情感選擇性。有的學生說：“我觸摸玉米的時候，感覺它的邊緣像一根彎彎曲曲的長線，手指在上面滑動時一顫一顫的，太好玩了。”有的學生說：“我摸了摸玉米，整個玉米表面很光滑，摸上去很舒服。”還有的學生說：“玉米須既像一根根絲線，又像老爺爺的胡子，很柔軟。玉米的苞葉像一件戰袍，有刺刺的感覺。”等等。

認識玉米不是最終的目的，關鍵是學生在感知和體驗過程中產生了不同的主觀感受。從學生帶有情感的回答中，教師發現學生對玉米的關注點是不同的。如果學生將個人感知帶入寫生，那么他們會根據自己的感受重點關注某個方面。有的會關注玉米邊緣線的變化，有的會關注黑白灰的關系，有的會關注玉米須的形象表達……而主觀意識的關注和強化是學生個性化表現的主要原因之一。

（四）關注形式，表達個性

主觀意識的關注和強化雖然能體現學生的個性，但作品仍然帶有一定的隨意性和片面性。美是一種有意味的形式，學生個性化寫生作品的形成除了要介入主觀情感，還要關注線條的形式語言。學生只有將對物體具象性的情感體驗和對線條抽象性的審美體驗結合起來，才能真正掌握個性化表現的方法。

現代藝術已經擺脫了實用性和功利性，是形式美的體現，其表現語言具有獨特的藝術價值。因此，現代藝術更關注造型元素本身。在玉米寫生的過程中，學生只有摒棄語言對玉米的指示和描述，將注意力集中到線條本身，才能體會線條運動性的含義。因此，教師提示學生拋卻玉米的色澤、肉質、肌理、營養等因素，將玉米看成一個完全由線條組成的物體，引導學生從一個線端開始用手指作畫，讓手指跟著眼睛走——線條轉折，視線就轉折，手指也跟著轉折。

在空中徒手畫的過程中，有的學生經常在中途停下看一看自己畫到玉米的哪一部分了，接著又繼續舉起手來畫;有的學生手、眼失調，手指跟不上視線，導致自己在空中亂畫一通;還有的學生在空中作重復式圓圈運動，似乎在畫玉米的種子。只有很少的學生以關注線條的方式在空中徒手畫。從學生的這些動作表現，教師發現要讓學生拋去寫生對象的束縛和固有的思維，用視覺去探尋、思考線條的運動是存在一定難度的，需要經過專門的指導和訓練，并輔助一些教學手段才能完成。

教師采用了分步分解式空中徒手畫的方法。第一步：再次出示整個玉米的剪影照片（如圖6），引導學生對玉米的剪影進行空中徒手畫。因為剪影消減了物體表面屬物對視覺的干擾，學生的注意力只集中在外輪廓線上，大部分學生畫出了玉米的外輪廓線。當教師問及學生在畫玉米外輪廓線的感受時，有的學生說：“我之前沒關注到玉米的外輪廓線是這樣重復的一起一伏，像坐小汽車時顛簸的感覺。”有的學生說：“我的手指畫到玉米苞葉時，感覺特別流暢、順滑，畫的時候速度就快些，但到玉米柄部的時候，像是走到了幾塊大石頭的邊緣，畫的時候就很慢，手指會停一下，再畫一下。”還有的學生說：“我在徒手畫時，感覺掉進了一個個淺淺的小坑，手指需要頓一頓，再重新跳出來。”等等。第二步：引導學生根據玉米的局部照片（如圖7）進行空中徒手畫。教師重點關注學生在畫玉米粒時是怎樣用“筆”的，發現大部分學生將其畫成相似的等大的圓形，只有少部分學生在描畫玉米粒時，將其畫成有大小變化、錯落有致的扁橢圓形。經過教師的引導，有超過半數的學生達成要求。可見，經過指導和練習，學生有了明顯的進步。

學生只有關注線條的形式特征，才能認識到線條不是簡單地再現客觀對象，而是主體對客觀對象的主觀性解讀。學生眼睛追隨線條的軌跡運動時，視線會時快時慢、時上時下、時長時短，這些都給學生帶來了不同的情感體驗。除此之外，學生個性化作品的形成還和學生的性格、興趣愛好、生活經歷、觀察和理解的程度以及手眼的協調性等有關。

如學生1關注到玉米粒的此起彼伏及相互之間的明暗變化，嘗試用粗細變化的線條來寫生，個性面貌明顯（如圖9）。學生2的注意力集中在大小不同的玉米粒的排列規律，他就用許多形狀、大小不一的線圈鋪滿了整個玉米，帶有一定的裝飾風格（如圖10）。學生3因為從逆光面觀察玉米，發現玉米粒之間的凹痕比玉米粒要亮，甚至比苞葉的顏色都亮，這種視覺感受反映到畫面上就是黑白灰對比很強烈（如圖11）。學生4性格活潑好動，他在觀察時眼神經常處于游走的狀態，因此，他畫的玉米線條流暢，有明顯的運動感（如圖12）。

三、自由構圖，為主觀表現提供空間

構圖是指將要表現的形象通過形式美法則組合起來，形成一個協調、完整的畫面，它需要對畫面形象進行主次、取舍、均衡等主觀性處理。小學低中段學生繪畫時通常是將視覺感受直接“轉譯”成畫面形象，因此他們的畫面經常會表現出隨意的特點。而構圖是將隨意表現轉換成有意表現的過程。因此，主觀自由構圖不是放任學生自由作畫，而是根據寫生的實際靜物和學生的主觀理解做出合理的安排，使畫面有創造性和美感。這其中主要包含兩個層面的意思：一是教師自由擺放玉米，學生根據聚散、呼應、遮擋等關系，經過分析和理解形成合理的組合，開展主觀表現創作;二是在玉米寫生的過程中，如果出現畫得太大或太小、位置偏差等問題，及時用增加玉米數量、改變大小或位置等方法進行調整。

教師通過總結前面環節學習過的內容，讓學生明白：在抓住玉米共同特征的基礎上，加入自己的主觀感受和對線條的形式感受，可以對玉米的局部或全部進行再創造。為了讓學生深刻理解這一畫理，教師進一步提問學生：“根據你面前的這根玉米，你能否創作出一幅由多根玉米組合而成的作品？”學生認為，只要抓住玉米的共性特征，就可以畫出有組合的作品。教師繼續提問：“你能否根據這根玉米的擺法，說一說組合玉米時需要怎樣做？”學生認為，這根玉米有一定的傾斜度，在作畫擺放時也要有不同的傾斜度。同時，教師提示學生：擺放玉米除了要有不同的傾斜度，還要注意玉米的大小、前后、疏密的變化。當學生作品完成后，教師將他們的作品拍照上傳到希沃平臺，將作品分圖層擺放演示，提示學生擺放的方法。當學生在寫生過程中出現主體物位置偏差時，教師引導學生用增加玉米數量的方法來平衡畫面。通過這樣經常性的練習，學生懂得了寫生不僅僅是再現客觀對象，更是主觀再造形象。

如學生5在開始寫生時，教師只發給他一根玉米，學生自己預設構圖，先在畫紙中間畫一根玉米，然后用改變擺放傾斜度和大小的方法，在旁邊再畫兩根，形成了三根玉米組合的畫面（如圖13）。學生6和學生7在作畫時出現了主體物跑偏的問題，教師引導他們再畫一到兩根玉米，并適當改變位置，這樣整個畫面就均衡了（如圖14、圖15）。

四、結語

主觀表現的線描寫生是學生在觀察客觀對象的基礎上，發現其最本質的特征，經過分析、簡化和概括，用線條組織成形，同時，用有變化的線條表現客觀對象各個部分，并加以區別。這一系列的思維活動使學生形成了具有美術學科特點的思維方式和理解能力。教師需要引導學生對客觀對象進行多樣化的分析并得出共性特征，讓學生在感知和體驗中形成對客觀對象的個性化理解，使學生在面對復雜的社會現象時能夠堅持自主觀察和獨立思考，體現理解和表達的學科性能力。

主觀表現式寫生是主動選擇的行為，它需要技術的支撐，而技術是運用線條進行表現的技巧。因此，主觀表現的線描寫生需要關注線條本身的形式語言。從學科要素上說，基于主觀表現的線描寫生關注的不是客觀對象和畫面之間的對應關系，而是運用形式法則重構畫面。學生只有運用形式法則進行表現才能有不同于他人的風格和面貌，才能彰顯學生的個性和創造力。因此，主觀表現寫生不僅有利于學生形成具有美術學科特點的思維方式和理解能力，而且也幫助學生掌握具有學科特點的觀察表現技巧。

參考文獻：

[1]吳立文.基于主觀感受的小學線描寫生教學策略研究：以《苦瓜寫生》一課為例[J].中國美術教育，2014（1）：35-40.

[2]宋揚.利用情感因素優化學前兒童線描畫教學的研究[J].美育學刊，2018（4）：12-17.

（責任編輯：羅小熒）