強化習作評改，促進語言思維“齊飛”

李昭君

摘? ?要：受教學理念的影響，教師對習作的新授指導都非常重視，而對評改則關心甚少，仍停留在固有的思維層面。因此，本文提出以下習作評改方法：聚焦——走出大而無當的泥潭;明確——避免全面開花的散亂;精選——走出泛泛而評的尷尬;優化——跳出評改策略的尷尬。

關鍵詞：習作評改? ?評價內容? ?策略優化

著名作家老舍說：“好文章不是寫出來的，而是改出來的。”受教學理念的影響，教師對習作的指導，都非常重視，而對評改則關心甚少。事實上，習作評改是整個習作教學的重要組成部分，是教師講授習作的拓展和延伸，更是對習作訓練點的落實與反饋。如何才能走出傳統教學的束縛，發揮習作評改的作用呢？下面，筆者結合自身的教學實踐，談一談自己在這一方面的實踐和思考。

一、聚焦——走出大而無當的泥潭

所謂聚焦是指教師緊扣習作表達中的語言和思維、內容和形式之間的聯系，將評改聚焦在習作表現出來的矛盾上，最終借助評改解決問題、獲取方法，提升習作質量。在班級授課制下的習作教學中，學生習作所暴露出來的問題是各式各樣的。在習作評改聚焦化原則下，教師需要奉行以共性為主、個性為輔的原則。在班級中，大部分學生呈現出來的共性問題，能夠真實地反映學生在具體習作過程中的短板和缺失，包括學生的習作思維和語言表達中的漏洞。因此，習作評價就需要關注學生的共性問題，從而在解決共性問題的基礎上，提升學生的習作能力。

以統編版小學語文五年級下冊“習作7”為例，在批閱的過程中，筆者發現學生所表現出來的共性問題是：（1）收集的素材缺乏統整和刪選，顯得多且凌亂。（2）習作的結構缺乏設置和規劃，顯得條理不清。（3）習作的語言缺乏斟酌和推敲，顯得老氣橫秋。這些共性問題成了筆者引導學生進行評價關注的重點，結合本單元所設置的語文要素，合理地選擇、整合、處理素材，引導學生從確定的描寫對象入手，對選擇的素材進行修改。首先，哪些素材能夠有效地表現對象的特點？哪些素材與自己所要介紹的特點關系不大？其次，針對自己習作所選用的素材，辨析哪些素材之間有重復之處？學會對素材進行處理。最后，對自己選擇的事物進行思考，在表達邏輯和順序上進行調整。

當然，在這些共性問題的基礎上，由于每個學生表達的習慣和能力的不同，他們在各自的習作中必然會存在這樣或那樣的個性化問題。以共性問題為主，絕不是對學生的個性化問題不聞不問，針對這些個性化的問題，教師可以直接在學生的習作上進行評改，或借助眉批指出具體問題的根源所在，并提出修改問題的策略和建議。

二、明確——避免全面開花的散亂

習作教學的目標，是對學生能力發展所做的預設性期待和導向，即學生在課堂學習中努力探尋的方向。一旦目標模糊不明或界定不清晰，就會導致修改的雜亂與低效。因此，教師要明確精準地定位，形成師生習作的靶向，才能避免習作評改因為“全面開花”所形成的散亂。

統編版小學語文教材有讀寫一體化編排聯系，閱讀和寫作之間一脈相承，同時在學段和單元之間呈現出鮮明的聯系。因此，習作評價不僅要依循學段的目標定位，同時要把握語文要素與習作之間的關聯。統編版小學語文五年級下冊“習作1”的要素是“把一件事情的重點部分寫具體”，而這個單元的習作要求則是“要把事情的經過寫清楚，還要把感到自己長大的‘那一刻’寫具體，記錄當時的感受”。從習作要素來看，旨在凸顯敘事性文本的重點，這是第三學段描寫敘事性習作的基本要求，由于目標要求宏大，往往導致學生無從下手，而單元習作的要求，就為學生進一步拆解、分散了目標。從這個角度來看，這篇習作在評價中所需要明確的靶向，就是寫出“那一刻”的真實感受。

三、精選——走出泛泛而評的尷尬

由于受傳統教學理念的影響，教師對習作評價環節往往關注不夠，導致在習作教學過程中，評改板塊一直處于空白的狀態，即便有所涉及，在內容的選擇上也相當隨意。

以教學統編版小學語文五年級下冊“習作4”為例，對這篇習作的教學目標是“能夠把事情的經過寫清楚;能緊扣人物動作、神態和語言，準確地表達自己的內心世界;和同學交流，修改自己的習作”。一位同學根據自己的生活，寫了一篇題為“他笑了”的習作，主要描寫了自己對爺爺的感恩之心，幫助爺爺給家里菜地翻土的過程。這篇文章立意非常好，素材也接地氣，但該學生在描寫的過程中，對自己如何幫助爺爺翻土的過程描寫得不夠詳細，對爺爺的反應也未能有所涉及。首先，對自己翻土的描寫是這篇習作的主要內容，是對爺爺感恩之心的具體表現，從習作內容的結構層次上審視，不能像蜻蜓點水般一筆帶過。其次，這兩處內容是習作訓練重點的體現，要緊扣人物動作、神態和語言，準確地表達自己的內心世界。為此，筆者鼓勵該學生從這兩個維度入手，在完善表達內容的基礎上，通過前后對比、聯系對比等不同的方式和維度，讓習作再上一個新臺階。

四、優化，跳出評改策略的尷尬

有了基本的原則、明確的靶向、合理的內容、高質量的評改策略，教師才能在學生的思維深度、語言表達等方面展開細致深入的實踐，進而更好地發展學生的言語表達素養。

比如，教師可以組織學生利用其他人的經驗，對自己的習作進行對比與評改，一方面能提升自己的品鑒能力，另一方面能促進表達素養的全面發展。與同學習作對比，便于學生直接遷移到自己的修改之中;與教師的作文對比，可以充分發揮教師習作的示范引領作用，便于學生重新審視自己的習作。如教學統編版小學語文五年級下冊《形形色色的人》時，很多學生就暴露出了三個基本性問題：選擇缺乏新意、對人物描寫的方法相對單一、人物所展現出來的特點不夠鮮明。因此，筆者充分運用對比鑒賞的方式，針對學生的習作進行點撥和引領。一是在對比中進行甄別選材，選擇其他學生描寫的相同人物或類型相同的習作，組織學生在對比賞析中，逐步感受典型事例對展現人物特點所起到的作用。二是在對比中積累寫作策略，利用自己的作文，組織學生在閱讀中習得方法。三是在對比中學會修改，正所謂“當局者迷，旁觀者清”，學生是原始習作的創作者，對自己的寫作已經有了明顯的思維定式，與蘇軾在《題西林壁》中所說的“不識廬山真面目，只緣身在此山中”是相同的道理。于是，筆者組織學生開展相互評價，或以小組內成員協同合作的方式展開評價，用不同學生的思維反復沖擊、審視學生的習作。當然，評價習作的方法遠不止對比這一種，習作不同、要求不同，可以選擇和運用的評改策略也是豐富多樣的，如用引進和延伸的方式，將學生習作置放在不同的情境之中，強化習作評改的適用性;也可以對學生展開歸納和演繹思維的訓練，不斷提煉方法，提升學生的思維認知。

總而言之，習作評改不僅是對習作的完善過程，也是學生對訓練重點進行反思和鞏固的過程。只有真正從基本原則、評價目標、內容選擇和策略優化四個維度出發，才能有效推動學生的言語和思維能力的發展。

參考文獻：

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