語文教學，應讓“人”成為教育的核心

教育的本質是培養人，雅斯貝爾斯曾說：“教育的過程首先是一個精神成長的過程，然后才是科學獲得知識的一部分”，而縱觀當前的教育現狀，對精神教育的忽視一直存在，其本質是對教育對象“人”的忽視。傳統教育重視知識教育和技能教育，這些都屬于初級教育的范疇，是同一個層面的教育內容，無法有效滲透到精神層面，因此教育的效果也會大打折扣，不利于高質量人才的培養。教育必須要觸及人的靈魂，因此在初中語文教育中，作為人文性和工具性統一的學科，在語文核心素養的目標指向下，教師應該整合一切有利的教學資源，充分尊重學生的主體地位，突出學生“人”的能動性，在語文的海洋中，幫助學生落實人性，感悟人生，厚實精神修養，讓學生成為一個完整的“人”。[1]

一、把握語文學科本質，凸顯人性

語文學科知識繁多，內容豐富，充滿了人文性知識和內涵，是學生精神成長的沃土。語文的本質是“人”，語文教育的目的是為了“人”，通過對語文相關知識和內容的學習，可以更好的滿足人的基本需求。《義務教育語文課程標準》中明確指出：“語文是人文性與工具性的統一”，對語文的學科性質進行了科學的界定，凸顯出語文的優勢，同時也更好凸顯出暗含其中的人性基因。

語文課堂應該將學生作為核心和主體，注重學生作為“人”的適應生存和發展能力的培養。[2]語文課堂的構建應該是充滿生機與激情的，語文本身就有很多生動有趣的內容，比如語文中的童話、故事、寓言等內容；語文教學的各種情境的創設；語文游戲或活動的開展都是充滿了趣味性的內容，可以激發學生的激情，愛上語文課程。另外，語文也是與學生生存和生活最密切相關的學科之一，因此要將生活的內容融入到語文學科之中，貼近學生的生活，激發學生學習語文的興趣和熱情。比如有很多的地方文化資源，教師可以進行開發和利用，帶領學生參觀當地的博物館、美術館或紀念館并進行現場教學，讓學生在真實的情境創設中接受語文知識的熏陶，感受語文獨特的價值和魅力，凸顯語文的人文情懷。再比如，很多地方都有紅色資源教育基地，教師組織學生參觀，進行游學研討，并結合具體的歷史資源，進行研學報告撰寫，提升學生的家國情懷和人文素養。因此，語文學科的教學不能是單純的語言和文字的教學，要把知識教育和技能教育上升到精神教育和人生教育之上，切切實實發揮出語文“人學”的價值和實踐意義。

語文學科的本質是為了凸顯“人性”，因此語文教育不應該僅僅是為了成績和分數，在傳統語文教學中，為了中考和高考，形成了急功近利和唯分數論的錯誤思想和觀點，影響了人性的洋溢。多數語文課堂以教師為中心，呈現出一種“教師教什么，學生就學什么”的場面，教師強制性地將語文知識灌輸給學生，導致語文課堂枯燥、無聊，毫無生機與活力，學生學習語文的興趣下降，激情不再。更嚴重的是，受傳統教學思維的禁錮，在語文學科中“關注現實”的情況一直大于“關注人”的情況，導致“人”被異化和工具化，長久排斥在語文教育之外，產生的可怕后果可想而知，如此不健康的語文教育情況竟然存在于很多地方，值得教育者深思和變革。語文要“以人為本”和“以生為本”，尊重學生的主體地位，教師要凸顯學科性質和優勢，在課程改革的大背景下，及時改變教育理念和教學思路，將語文真正交還給學生，在浩瀚的知識海洋中緊緊圍繞那“人”，落實核心素養構建，讓人性開出更多人文之花。

二、著眼課堂主體，落實人性

語文本身充滿人性化內容，尤其是在新的語文核心素養的引領下，人性更加洋溢，因為只有在人性洋溢的地方，才能生長出健康的人性和自尊的人格。落實人性，必須要著眼于課堂主體，尊重學生主體的個性化，激發學生主體的創造性，實現人性的自由舒張。[3]

首先，落實人性要尊重學生的個性化。個性化包含兩個方面的含義，一方面是學生主體自身的個性化，學生性格、家庭環境等造成的學習習慣的不同；另一方面指的是學生之間的差異，學生之間不同的學習能力導致學習效果的不同，并且由于各自的性格和興趣愛好的不同，會呈現出不一樣的學習姿態，對同一個問題產生不同的認知和理解，得到不同的結果，這些都是差異化的生動體現。新課程標準中同樣對學生的“個性化”進行了科學的論述并指出“閱讀就是學生的個性化行為”，因此就要求我們要尊重學生的個性化和差異性，還要保護好這種個性化和差異性。一個學習能力差的學生回答出一個簡單的問題與一個優秀的學生回答出符號化事物背后的象征意蘊同樣值得鼓勵和尊重。學者杜威曾指出：“一個進步的社會把個別差異視為珍寶，因為它在個別差異中找到自己生長的手段。”個性化的語文課堂就是人性的課堂，是充滿價值和活力的生命課堂。因此一定要鼓勵學生將自己內心深處最真實的想法吐露出來，比如在講授初中課外名著賞讀時，教師選擇了我國古典名著《西游記》進行人物形象分析，其中兩位學生對“豬八戒”這一角色發表了不同的看法。

學生一：老師，我認為“豬八戒”好吃懶做，每次一遇到困難或妖精的時候就嚷著要分家回高老莊，在他的身上存在著人的劣根性，是需要我們警醒和規避的缺點。

學生二：老師，我認為“豬八戒”這一形象十分的憨態可掬，雖然有時懶惰，愛占小便宜，還喜歡女色，但是骨子里充滿了善良。另外，“金無足赤人無完人”，有缺點的“豬八戒”才是更加真實的，更令人喜歡的，我們要寬容的對待他，看到他純善的一面。

針對這兩位同學的回答，老師都給予了一定的肯定，尊重學生的個性化和差異化，激發了學生的自信心和榮譽感，讓他們沉浸在初中語文課堂之中，盡情的吸收人文營養，是人性化教學的優秀例證。

其次，落實人性要尊重學生的創造性。創造性是個性化的延伸與發展，是人性教育的核心與關鍵，也是人發展的必然結果，所以在新的課程改革中強調“逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力”。所謂創造性閱讀就是自主性閱讀和個性化閱讀。自主性閱讀不是強制性閱讀，也不是簡單的重復或模仿，是學生在自由的閱讀中積極主動地探索文字世界，完成從未知到已知的構建，完成從未然到應然的發展，學生在原有的知識框架體系上生成新的知識體系構建，這就是創造性閱讀的基本內涵和主要內容。當然，創造性閱讀并不是毫無原則的隨意創造，要根據教材和課堂需要以及自身的情況，更需要教師科學的引導和輔助，才能更好激發學生的創造動力。

另外，強調“人”的教育，那么閱讀就要是個性化的閱讀。比如以童話故事《皇帝的新裝》為例，有的學生站在騙子的角度思考，如何精進自己的騙術，獲得皇帝的信任；有的學生從皇帝的角度思考，如何不讓民眾和大臣看出自己的不稱職；有的學生從大臣的角度思考，如何騙過皇帝，讓他認為自己是稱職和忠誠的……所以，學生站在不同的角度去闡述從童話中獲得的道理，雖然出發點和角度不同，但是最終的結果都指向“皇帝的新裝”這個大騙局，實現了差異化閱讀。當然創造性需要問題意識和想象的翅膀，問題是創造的大門，想象就是大門的鑰匙，在初中語文課堂中，教師要注意尊重學生不同的提問；尊重學生不同的答案；尊重學生不同的想法；構建學生自由表達的機會或平臺；鼓勵并肯定學生有價值的信息。

尊重學生的主體性，鼓勵學生個性化發展，并積極鼓勵學生創造和創新，落實人性化教學，讓人性自由的生長，最終指向語文核心素養的提升與全面的成長。

三、激活文本內容，體悟人生

文本是語文教育和教學的載體，也是進行人性教育的重要手段和渠道，語文文本類型眾多，涉及到小說、詩歌、散文、戲劇等體裁。不同的體裁包含著不同的內容，滲透著不同的人性，通過閱讀和學習，學生可以感受不同的人生，體會生命的真諦，因此初中語文教學中想要完成“人”的教育，對于文本的開發與利用必不可少。

俗話說“一千個人眼中有一千個哈姆雷特”，同一個文本不同的學生會有不同的閱讀體驗和人生感悟，也從側面再次反映出語文學科的個性化和差異性，教師要利用多元的手法，激活文本內容，讓學生看到不同的人性，體悟不同的人生，不斷厚實自己的人文素養，為自我的發展與提升積累更多營養。教師可以利用不同的文本內容進行引導，比如利用我國古典名著《紅樓夢》，學生們閱讀以后就會帶來不一樣的生命感悟。有的學生會為小說中青年男女的愛情所感染；有的學生為賈寶玉和林黛玉愛而不得的命運而痛哭；還有的學生為四大家族的沒落唏噓不已，學生與文本和小說中人物共同呼吸，共通命運，共同體驗人生和感悟生命，達到了良好的移情與共鳴。當然，面對近現代新式文本，學生們同樣會有這樣的體驗和感受，帶來不一樣的人生體悟。

在閱讀朱自清的《背影》時，我們可以被散文中濃郁的父子情所深深的感動，并讓學生不自覺地聯想到自己父母，完成人性的滲透；學習魯迅的小說《孔乙己》時，當讀到孔乙己拖著殘缺的軀體慢慢消失在人群之中時，有的學生已經開始眼眶紅潤，激發了學生對生命的反思與同情，獲得更多人性的潤養；通過對宗璞寫景散文《紫藤蘿瀑布》的閱讀和學習，學生們會驚詫于生命的偉大，感受生命的蓬勃與旺盛……這些精神的營養都來自于對文本的解讀，因此利用文本是開啟以人為本的有效教育渠道。

當然，我們在現實的語文課堂也看到了很多不一樣的現象，聽到了不一樣的聲音，比如一位同學在聲淚俱下的誦讀《誰是最可愛的人》時，底下的同學有人竟發出輕蔑的譏笑，令人詫然，由此可以看出當前初中學生情感的流失和靈魂的逃亡。究其原因是學生沒有深度的走進文本，與作者和文本角色開展真摯的交流與對話，這是對人性課堂的漠視和對文本生命的褻瀆。部分學生之所以會出現這樣的情況，主要是因為部分語文課堂注重知識與技能的傳遞，忽略了學生精神的建設和人文情懷的培養，由此就會導致兩種畸形課堂的出現。一是學生情感、想象、靈感和精神的缺失，被逐出個體的軀體和課堂；二是文本的生命和人沒有被激活，依舊躺在死氣沉沉的文字中，帶給學生的只是抽象的概念，無法引起學生的移情與共鳴，也就是說這樣的課堂是沒有“人”的課堂，是無生命的課堂，與前文生命課堂形成了鮮明的對比，也給廣到初中語文教師留下了嚴重的警醒。

文本是作者情感表達和精神傳達的主要載體，承載著創作中的生命思考與關照，文本中的人不是現實世界中的人，而是經過創作者篩選，藝術化加工和變形以后創作出來的人，凝結著創作者的心血與智慧，是一個具有符號化象征意味的豐滿的“人”，他們被創造出來以后就沉睡在文字世界之中，需要通過閱讀者利用賞讀技巧，調動自己的情思和邏輯去喚醒沉睡著的“人”，然后積極主動地走進這些“人”的生命和世界之中，與他們一同感受創作背景中的生存體驗和人生感悟，完成自我與作者和文本的深度交談。因此，需要教師帶領學生一起激活文本內容，才能幫助學生更容易走進文本，走進人物的內心世界。教師可以采用問題引導或想象引導的方式，創設真實的文本情境，讓學生產生一種身臨其境的閱讀體驗，感受文本中人物的所見所感，達到真正的移情與共鳴。

以杜甫的《石壕吏》為例，作為一首古典敘事詩，詩人杜甫將自我的形象融入其中，對自己的真實經歷和見聞轉化為詩歌文字內容，展現了他對當時時局的思考以及對底層勞動人民的深切關懷與同情，具有強烈的人文主義精神。此時，教師可以讓學生展開想象，把自己想象成詩人杜甫，然后沉浸到詩歌文本之中，與老婦和老翁展開對話，通過他們的訴說，記錄下當時真實的情境，感嘆歷史的無奈與個人命運的無法掌控。接著，教師可以進一步的提出問題：“《石壕吏》中表現了詩人杜甫怎樣的家國情懷”？帶著這樣的問題，讓學生們重新回到詩歌文本之中，繼續誦讀與思考，然后進行小組之間的討論，如此就銜接起文本與課堂，讓課堂充滿“人”的身影，學生們也沉浸在問題之中，深度的與文本和作者對話，與自己的小組人員進行深度討論，那“人”不用刻意的尋找就顯現而出。

語文教育的根本目的就是“立德樹人”，“人”是語文教學中的主要元素和主要對象，這里的“人”指的不僅僅是語文文本中的“人”，還是語文課堂的對象——學生。教師要以語文課堂為主要陣地，以語文文本為依托，采用多元的教學方法，幫助學生更好地感知人性，感悟生命，在語文課堂中尋得那“人”，為自己的成長獲得更多人文潤養，幫助學生更好地成長，完成語文核心素養的構建與培養。

參考文獻：

[1]邱麗玲.人文教育理念在初中語文教學中的融合滲透[J].知識文庫，2021，（19）：142-144.

[2]楊玉娟.生命教育理念在初中語文教學中的有效融入[J].學周刊，2018（25）：111-112.

[3]姜燕.基于生命教育理念的初中語文教學實踐[J].語文新讀寫，2021（14）：85-87.

秦敏亞，江蘇省張家港市第一中學教師。