文本細讀，于追問中讀出深意

在高中閱讀教學中，教師針對教材內容和學生學習實際，引導學生展開多種形式的文本細讀，不僅能使學生獲得豐富的閱讀體驗，還能培養學生良好的閱讀習慣，促進他們語文核心素養的提升。作為教師，我們要樹立文本細讀的意識，引導學生學會追問性閱讀，探尋閱讀學習的新視角，形成多點突破，成功調動學生的閱讀思維，發掘文本的意蘊張力、語言活力、構建魅力、延伸潛力，全面提升學生的核心素養。

一、在細微處追問，發現文本意蘊張力

“高中語文閱讀教學面臨著程式化、功利化和無效化的困境，此類情況在文學類文本的教學上顯得尤其突出。我國學者把英美新批評派的文本細讀概念遷移到我國語文課程的閱讀教學中，形成了新的‘文本細讀的理論范式。”[1]教師在引導學生展開閱讀學習時，利用文本細讀進行多元調度，使學生學會捕捉文本信息，在細微處展開追問，自然能夠發現文本內含的意蘊張力。唯有追問，才能讓學生真正發掘文本的深刻意蘊，探尋閱讀思維的行進路線。

楊絳筆下的《老王》無疑是經典散文作品，但不同的閱讀角度可能會帶來不一樣的閱讀理解。教師在具體引導學生展開細節追問時，先讓學生自主閱讀，并找出不明白的細節內容。實際教學中，學生大多對文末“那是一個幸運的人對不幸者的愧怍”一句的理解存在困難，教師可以引導學生細讀文本，從文本中探究楊絳對老王“愧怍”的原因。

在文章中，楊絳先生在敘述老王對我們的幫助時用的是“送”字——“送冰”“送默存去醫院”“送香油和雞蛋”，而在敘述我們一家對待老王時卻用“給”字——“給他吃了大瓶的魚肝油”多次提到“給他錢”，甚至在老王臨終前來送香油和雞蛋，并明確表示“我不是要錢”時，“我”仍然執意要給他錢。當學生關注到這個文本細節時，可以通過追問引導學生思考：同樣是表達謝意，為何一用“送”，一用“給”？一字之別背后，又有怎樣的意蘊？學生通過細讀文本，不難得出自己的見解：“送”是一種情感的“贈與”，“給”是一種居高臨下的“施與”。楊絳對老王的很多善良和關心只是禮節性的，并沒有真正如老王一樣，心底里揣著別人的冷暖，楊絳一家對老王的關心限于物質層面，老王對楊絳一家的關心更趨向于精神上的。讀懂了這一層，也就不難理解作者為什么會對老王“愧怍”了。

文本細微處特別多，引導學生展開追問性閱讀，能夠培養學生的洞察力以及思維的敏捷性。從細微之處發現不同，這無疑是個性化閱讀學習的重要追求。文本細讀有多種選擇，對字詞進行解讀，對表現形式進行探索，對作者情感和文本主題展開感知，都能使學生獲得豐富的閱讀體驗。

二、在設懸處追問，感受文本構建魅力

文本細讀涉及多種視角，教師要親身實踐，深度解析文本的構建特點，為學生作出示范，讓學生能夠掌握更多的閱讀介入視角。“文本細讀是一種能力，要改善閱讀教學，必須從改善教材的文本閱讀做起。要想走出語文閱讀教學誤區，要想將新課程閱讀理念落到實處，教師就必須做文本細讀的先行者。”[2]文本情節設置、人物命運安排、結構規劃等方面都有個性化特點，教師要引導學生對這些內容展開細讀，通過多重追問，深度探究文本的規劃意圖。

閱讀追問是閱讀者的自覺行為，面對文本細節展開深度思考，設計多樣的閱讀問題，能夠全面激活學生的閱讀學習思維，使之形成嶄新的閱讀感知和體驗。經典文本之所以耐讀，就是因為作者對文本的規劃處處出彩，如結局設計出人意料又在情理之中，這本身就可以給讀者帶來深刻的心理觸動，從而讓讀者感受到文本的魅力所在。

《氓》作為傳統名篇，其題材屬于愛情詩中的棄婦詩，而從表達方式的角度看，該詩不同于中國詩歌主情的特質，而以敘事為主，即敘述了一個由戀愛-結婚-生活-決絕的愛情悲劇。是愛情少不了浪漫與幸福；是悲劇，必然經歷一段痛苦的內心掙扎。那么如何去深入解讀全詩并感知衛國女子的形象以及情感？其實可以引導學生細讀、體味悲劇主人公——棄婦對負心漢氓的稱謂變化的角度入手，并以此設計貫通全課的主問題：衛國女子對氓的稱呼有怎樣的變化？不同的稱謂背后體現了主人公怎樣的心理和性格？衛國女子對男子的變化從“氓”“子”到“爾”再到“士”，最后呼“其”，解讀之后發現：稱“氓”源于初見的矜持，呼“子”發乎情止乎禮的敬慕，稱“爾”源于戀愛的甜蜜，“士”則是幡然醒悟的痛悔，最后稱“其”是劃清界限的剛烈，而這正呼應了女子從戀愛、婚姻直至被棄的遭遇，更是其在不同人生境遇前的心緒的真實反映，以此作為切入口并通過不斷追問，便尋找到了一條打通全詩敘事脈絡、探析女子形象的通道。

高中生已具備比較成熟的閱讀思維，利用追問展開深度發掘，其學習視角會更加豐富。讀者要深入到文本細節之中，通過多重追問思考，才能逐漸厘清文本的構建方向以及作者的豐富情感。閱讀追問不僅是一種操作方法，更是一種閱讀學習意識，從更深層次展開閱讀發掘，能夠為學生帶來更深刻的閱讀感受。

三、在寓意處追問，體悟文本延伸潛力

經典文本的結構大多具有獨特性，不管是人物、情節、環境，還是文本結構安排，都帶有個性特征，這也是文本吸引讀者的重要因素。特別是文本豐富的寓意內容，這是閱讀者最需要關注的東西。唯有在閱讀中接受作者的情感，形成更多共鳴，才真正實現了閱讀教育的目的。在對文本寓意的追索中，教師要給學生規劃清晰的操作路線，讓學生根據自身的閱讀感知和體驗展開追問性思考，以便建立完善的閱讀認知體系。

小說通過“三要素”來實現廣泛的社會教育意義；散文中的“形散神聚”，其“神”自然是主旨要義的集中體現，唯有深度閱讀，才能把握作者的情感走向，從借景抒情、托物言志中獲得有形的學習認知；詩歌有“意在詩外”之說，這就要求讀者能夠透過文本的細節內容感知其中更深遠的含義。

魯迅的《祝福》是經典名篇。教師引導學生展開追問性閱讀，從文本細節出發，對人物思想和作品情感展開細讀，也可以為學生帶來豐富的閱讀感知和體驗。

文章中，當再到魯鎮的祥林嫂跟人說到自己的悲慘故事即阿毛的故事時，親口說到的“阿毛”有兩處，而“我們的阿毛”卻出現了五處。在此處可以引導學生思考：為什么祥林嫂在敘述阿毛的故事時不說“我的阿毛”，卻說“我們的阿毛”呢？這一稱謂，除了表現一般母親對兒子的疼愛以及慈母對亡兒的深切思念之外，還蘊含著怎樣的意味？通過細讀文本，我們可以發現，“我們的阿毛”表明祥林嫂對第二次婚姻的滿足，因為“我們的阿毛”讓祥林嫂真正成了女人，真正為人妻、為人母，并讓祥林嫂真正享有了做人的權利，獲得了做人的尊嚴，盡管這很短暫。

在此基礎上，教師可以繼續追問：“我們的阿毛”死后，祥林嫂又面臨怎樣的處境？是怎樣的社會現實讓祥林嫂陷入無依無靠、萬劫不復的境地？顯然，如果“我們的阿毛”還在的話，祥林嫂“本來還可以守著”，天經地義，誰也不能拿她怎么樣。但狼太可惡，居然在春天出來吃了“我們的阿毛”，同時更吃掉了祥林嫂的一切希望。“我們的阿毛”一死，馬上“大伯來收屋，又趕她。她真是走投無路了”。可見，封建宗法制度比吃人的狼還狠毒，是它不僅不同情祥林嫂，反而將她逼入“走投無路”、萬劫不復的深淵。而且，當“我們的阿毛”被狼吃了，她就“只剩了一個光身了”，只得離開賀家墺。再到魯鎮，她先是成了人們獵奇的對象，而一旦聽厭了她的“我們的阿毛”的故事，人們就毫不客氣地想著法子傷害起她來，連“是善女人，吃素，不殺生的”柳媽都不放過傷害她的任何機會。她就這樣地徹底完了，哪怕是捐了門檻也沒用，人們永遠地將她釘在了恥辱柱上，除了死，她別無選擇。那么作者為什么要安排她在魯鎮的一片祝福聲中死掉？這無疑是為了形成強烈的反襯效果。在除舊迎新的時刻，人們應該是充滿喜慶情緒的，但在魯鎮的角落中，祥林嫂悲慘離去， 這無疑是對封建社會的控訴。

在閱讀教學中，教師要樹立文本細讀的意識，建立敏銳的洞察視界，只有善于觀察和捕捉，才能找到思維切入點，為細節閱讀創造良好條件。而對細節描寫展開追問性閱讀，可以生成許多思考切入點，這也是促使學生主動閱讀思考的重要方法。作為語文教師，不僅要親自參與文本細讀，還要有敏銳的洞察力，在文本解讀時要做到咬文嚼字，深入發掘文本內涵，在學生閱讀時給出必要的引導和啟迪，讓學生學會追問，并在不斷求索中形成語文學科能力。

參考書目：

[1]黃立.閱讀之鑰：關注文本細讀——也談高中語文文學類文本的閱讀教學[J].文學教育，2014（1）.

[2]師冬香.教師——文本細讀的先行者——高中語文現代文閱讀教學中教師文本細讀實踐淺探[J].語文學刊，2012（3）.

劉孝軍，浙江省安吉縣高級中學教師。