基于高階思維培養的學習內容結構化

張倩?王紅?宋藝璇

【摘 要】當前，我國基礎教育的知識傳授存在過多、過繁、過難的現象，由于知識傳授任務過重，教師紛紛表示無暇顧及知識向思維的轉化。要切實提高學生的思維水平，中小學教師對知識的選擇與建構能力顯得尤為重要。本研究從學習內容結構化切入，通過解讀高階思維內涵、學習內容結構化與高階思維培養的關系，探索學習內容結構化的實施思路，為當前中小學教師建構學習內容提供參考。

【關鍵詞】高階思維 學習內容 結構化

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”政策），政策實施力度很大，我們從中可以窺見中小學生面臨的巨大學業壓力。導致這一壓力的重要原因是“知識本位”的教育價值追求，大家普遍認為“知識學得越多越好，越難越好”，教師和學生都忙于灌輸知識，而無暇顧及知識學習的方式是否有利于思維發展。大量知識以固定的碎片化狀態儲存于學生大腦中，阻礙著高階思維的發展。高階思維是創新意識和能力的基礎，中小學生的高階思維長期無法獲得生長土壤會影響我國培養創新人才的進程。思維型教學并不意味著摒棄知識，相反的，應意識到“沒有知識就沒有教學”，知識應“在教學中轉化為學生成長的現實力量”[1]。2022年4月，教育部印發的《義務教育課程方案（2022年版）》中明確提到“突出課程內容結構化”，進一步表明要促進我國中小學生的高階思維培養。培養高階思維，除了推進課堂教學改革之外，更需要從知識傳授的源頭—知識本身開始發生改變。因此，探索什么狀態、什么結構的知識更有利于促進學生思維發展，成為推動“思維型”教學改革的關鍵要素。

一、知識結構化：高階思維的本質特征

教育的本質是培養學生的思維①。思維又可根據不同的發展水平分為低階思維和高階思維，創新人才的培育有賴于高階思維的培養。美國著名教育家杜威高度重視教育與思維培養的關系，并對思維進行全面系統研究。他曾提到“就學生的心智而論（即某些特別的肌肉能力除外），學校所能或所需做的一切，就是培養學生的思維能力”[2]。思維的結果需要知識作為支撐，知識的價值也始終要通過思維的應用才得以體現。因此，知識與思維間存在重要的相互作用關系。關于思維的內涵，杜威提出了著名的“反省思維理論”。反省思維是指對某個問題進行反復的、嚴肅的和持續不斷的反思[3]，也就是說對某個問題本身進行反復和持續的思考與探究。通過不斷思考問題與結果之間的聯結習得知識與經驗，而非單純通過不斷試錯以積累試錯性經驗。“有意義的經驗”都含有思維的某種要素，思維便是審慎地把所做的事和它的結果聯結起來[4]。思維的過程包含五個階段：問題情境、問題定義、提出假設、假設推論與檢驗。可見，學生的思維發展將經歷以下環節：首先應置于一種與實際經驗相關的情境中，且情境中須發生真正需要解決的問題，并由此引發思考，就其中的問題提出假設與解決思路、方法，最后通過應用解決方法檢驗假設與解決方案的有效性。通過以上步驟完成思維發展的閉環，從而為接下來思維發展奠定基礎。總體來說，杜威認為思維的發展關鍵在于“情境”與“問題”，在于通過設置某種情境，在清楚感知的基礎上確定問題所在，為解決問題做準備 [5]。

高階思維作為思維發展的高階水平，具有明顯的邏輯性、創新性與批判性。高階思維的培養并非簡單的知識講授就可以達成，必須讓學生大腦中的知識發生聯結，梳理出包含、遞進、因果等關系類型，且這種聯結的目標指向真實的問題解決 [6]。真實情境中的問題具有結構不良的特征，需要多個知識才能解決，這就說明高階思維得以形成時，學生大腦中的知識須呈現包含、遞進、因果等復雜結構。同時，高階思維的培養離不開高通路遷移的形成，即形成具體與抽象交錯的復雜認知結構，打通跨學段、跨學科的學習，解決學校教育和真實世界相阻隔的問題[7]。著名的思維水平評價理論—布魯姆認知分類學和SOLO分類理論都證明了知識結構化與高階思維的相關性。布魯姆從知識與認知過程兩大維度入手對教學目標進行分類，認知過程本質上是思維發展水平，主要包括記憶、理解、應用、分析、評價與創造。其中記憶、理解與應用屬于低階思維發展水平，分析、評價與創造屬于高階思維發展水平。“分析”需要學生對學習材料進行拆分并厘清其內部各部分的關系，“評價”需要學生整合多個知識對某個事物作出判斷與評論，“創造”需要學生將各要素重新組合成為新的模型。由此可見，培養高階思維必須調動學生頭腦中的已有知識，對這些知識內部關系進一步分析討論、作出評判，并最終創造出新的結構。SOLO分類理論中關聯結構和抽象拓展結構是高階思維的知識外顯特征。從對素材與信息的處理能力上，關聯結構需要將各個概念聯系起來并掌握素材之間的關系，抽象拓展結構則更進一步，不僅需要對已知信息進行編碼處理，還需要導出假設并應用到未知的情境[8]。總的來說，關聯結構與抽象拓展結構體現了高階思維的回答結構的復雜性。當學生具備高階思維時，其大腦中的知識結構呈現復雜化結構。孤立、零散的知識傳授不利于知識的復雜結構化。

二、當前學習內容結構不利于學生高階思維培養

培養學生的高階思維，要求教師在備課時便開始將學習內容進行結構化，即預設學生具備高階思維時知識應呈現的結構狀態，并思考清楚通過什么學習任務引導學生完成知識的結構化。然而，當前學習內容的組織形式呈現出數量過多、結構零散、脫離現實世界等不良特征，不利于學生對知識進行結構化建構，阻礙高階思維的發展。

1. 學習內容繁多，無暇顧及思維發展

基礎教育的作用在于為學生的發展提供“夠用”但不“過度肥沃”的土壤，幫助學生形成一生所需的能力與品格等，具有不可或缺性以及生長發展性的特征[9]。反觀當前，基礎教育中對知識的講授過多、過繁，讓學生大腦裝滿了考試時需要的知識，卻沒有為學生未來發展奠定培養問題解決能力、創新創造能力以及批判能力的基礎。學習內容與思維發展不協調的突出表現之一是學習內容過多。當學習內容過于繁多時，教師的關注點就會聚焦于如何按時按量教完知識。盡管當前中小學課堂上小組合作、任務驅動等形式比比皆是，但受知識本位教學理念的影響，所有的教學形式都是為了讓學生更高效地完成知識輸入。學生在學習過程中無法真正獲得探索、研討、合作等有利于思維發展的機會。同時，過多的知識學習使得學生要花費大量時間進行機械化的記憶和淺層理解，沒有時間和精力將知識與現實情境性問題相結合并進行結構梳理，難以實現知識的結構化，進而影響思維的發展。

2. 學習內容零碎，阻礙系統化整合

學習內容“數量”上的問題隨之影響的便是“系統化”問題，即過于繁多的知識點使得知識點本身呈現零碎樣態，不利于知識系統化整合。例如，雖然不同年級會學習不同的要素與主題，但是整體而言，知識學習呈現螺旋式上升狀態。以小學語文的詩歌為例，不同年級詩歌的學習目標是階梯式遞進的。教師需要將整個學段的詩歌內容進行整合，明確語文要素與重難點，注意在不同年級講授時的銜接、過渡以及復現，而不是將其隔離與獨立開來。

依據認知發展規律以及布魯納等教育學家提出的“結構化教學”，知識點只有根據一定規律與內在聯系進行組織建構后，才更有利于學生學會學習、學會應用。零碎的學習內容缺少系統化整合，直接的結果便是知識在輸入學生大腦前呈現孤立、凌亂的狀態，無法為下一步自主建構加工奠定基礎。在大量知識堆砌的教學過程中，教學目標不自覺趨向“知識取向”，即學生學會知識、獲得分數并通過考試。學生習得點狀知識，追求對零散知識點的熟記與淺層次學習，教師與學生均忽視知識之間的聯系，“無聯系”的教學和“無聯系”的學習導致學生缺少建構知識的過程，建構能力無法得到培養，進而導致知識在學生大腦中缺乏結構與框架，這與高階思維發展相背離，不能為思維的發展提供基礎原始材料。

3. 學習內容脫離情境，缺乏知識建構的土壤

與“數量”問題相對應的是“質量”問題，體現在學習內容與生活情境的脫節上。學生沒有學習新的知識，但卻一定有與新知識相關的舊的知識或生活經驗。如果把教材上的知識稱為科學概念，那么學生在先前生活經驗中感知到的知識就是日常概念。日常概念源于真實的生活情境，往往具有不科學性。要真正掌握科學概念，既要澄清日常概念，又要在日常概念的基礎上形成科學概念。當前教材上的情境設計往往脫離學生的真實生活場景，教師為了“情境化”而“情境化”，導致問題情境趨于形式化，知識的遷移應用停留在符號世界或結構良好的虛假“真實”世界。情境化的設計要求教師思考學生對于將要學習的內容應具備什么日常概念，并基于此設計能夠促進學生將新知識與舊知識（舊經驗）進行關聯的情境性任務。學習內容應基于真實情境性問題（即會真實出現在學生生活經歷中的問題）進行組織編排，而非基于知識本身。純粹的知識本身缺乏應用性、實踐性和情境性，教師無法引導學生對知識進行自主建構。

由此可見，學習內容數量過多，嚴重影響學生思維發展的時間和空間；學習內容結構零散，阻礙學生對知識進行自主建構；學習內容脫離真實情境，無法為學生調動知識進行自主建構提供支持性土壤。這一系列問題都將影響學生高階思維的發展。

三、學習內容結構化對高階思維培養的積極意義

1. 凈化知識，騰出思維發展空間

為了給學生的思維發展騰出時間和空間，解決學習內容“繁多”的問題，最有意義的方法是“凈化知識”[10]。教師通過知識點的整合與梳理發現知識點之間的聯系，建構知識圖譜。圖譜建構過程中會發現哪些知識是核心知識，哪些知識是非必要知識，從而達到“凈化知識”的效果。學習內容結構化使教師形成學科知識的整體印象，將教學關注從學生是否逐點習得知識轉變為學生是否形成有效的知識脈絡、把握學科本質[11]。教學過程中教師不再執拗于逐“點”講解知識，逐“項”訓練技能，而是通過基于知識結構的學習任務的設計，為學生的自主建構預留空間，使靜態固化的知識轉變為學生主動建構的知識結構，知識不再是與學生毫無關聯的客觀外在物，而是學生主動學習的生成物。主動學習和建構的過程也是思維發展的過程。

2. 整合知識，改變知識存在狀態

有學者將知識分為事實性知識、概念性知識、方法性知識和價值性知識，并認為當前我國學生頭腦中有大量事實性知識和概念性知識，但是由于缺乏對概念的理解和準確把握，大腦中的知識始終處于一種零散的、孤立的狀態，沒有來龍去脈，不能聚焦，不能形成片[12]。無論是杜威，還是布魯姆認知分類學，或是SOLO分類理論，對高階思維的內涵解釋都揭示了只有知識以結構化形式呈現才意味著高階思維得到發展。要改變當前學生大腦中知識的點狀零散狀態，需要從知識進入大腦前的狀態開始改變。教師在備課階段厘清學習內容間的內在聯系與脈絡，并基于結構化的學習內容設計學習任務，為學生改變過去點狀獲取知識的途徑，并為學生追求知識的自主加工與建構提供路徑，從根本上改變知識在大腦中孤立、零散的存在樣態，為高階思維的發展提供實質基礎。

3. 連接真實世界，提高思維發展水平

有效的知識結構實質上是概念結構[13]，概念性知識形成于一個事實到一系列事實的發展過程中。概念是從事實中抽象出來的，概念掌握無法通過直接講授實現，而是要基于大量的現象，從現象中看到事物的本質進而構建概念。不同的教學方法會為學生創造兩種截然不同的學習世界，分別是“符號世界”和“真實世界”，兩種世界里相對應需要解決的問題是知識性問題和真實情境性問題，前者的解決過程更像是單一知識與答案的對標，后者的解決過程則需要調動新舊知識并對知識進行主動建構。換言之，知識的結構化產生于真實情境性問題的解決過程中。表面上，真實情境性問題是因，而知識結構化是果；實質上，教師對知識的結構化思考也會倒逼教師基于知識結構設計相應的真實情境性問題，從而為學生形成知識結構提供有效路徑。并且，真實情境性問題強調學生的真實生活經驗，能引起學生的情感共鳴，學生在學習過程中不僅動手、動腦，也會動心、動情，進入深度學習的狀態，進而高階思維得到培養。

四、學習內容結構化的基本思路

1. 基于知識間的縱向和橫向聯系

學習內容結構化需要對標各學科、各學段知識點間的內部聯系。同一學科中的同類知識點在不同學段會有不同呈現方式，并且對學生的學習效果也有不同的要求。面對紛繁復雜的知識點，教師不能只見樹木不見森林，僅聚焦單個課堂的知識點，而應該對本學期、本學年乃至全學段中所有相關知識點的關系進行梳理，了解每個知識點的“前世今生”，這是學習內容結構化的基礎，將幫助教師更了解學生的已有知識基礎。“核心基礎”教育實驗①的微團隊教師廣州市天府路小學劉龍華老師將小學階段數學學科關于“數和數的運算”的知識點進行系統梳理（見圖1），明晰了學生在學習每個知識點前已具備哪些知識基礎，完成這一知識點的學習后，將要學習哪些新知識。因此，教師在備課的時候便不會只備單個知識點，而是將其前后聯系的知識點進行整合式備課，讓學生既能夠在準確的“溫故”中“知新”，也能夠在有效的“學新”中為未來的學習做好準備。

2. 基于知識間的因果關系

除了難度進階上的聯系外，內容結構化還需關注學習內容間的因果關系。教學要建立知識與學生發展之間的意義聯結，不只是把學生投入知識的海洋里，而是把知識帶入學生生命里[14]。讓學生在學習中領悟知識間的相互關系，并構建具有邏輯性的結構圖，讓學生與知識發生意義聯結，讓知識進入學生的生命中。一個個零散的、線性的知識點可以理解為“磚”，教學應該將“磚”蓋成一個有結構的房子，讓不同的磚在房子里起到不同的作用①。例如，“核心基礎”教育實驗的一線專家廣州市75中容梅老師把巖石圈形成的內外影響作用、巖石圈形成結果對營造地貌的影響，以及地貌對人類活動的影響構建了因果關系圖（見圖2），在教學過程中不再割裂地向學生傳授單個知識點，而是讓學生在理解知識內涵及意義的基礎上構建知識結構圖，完成高質量學習。

3. 基于真實情境性任務

學習內容結構化需要對標真實情境性問題。真實情境性問題是復雜且結構不良的，并非單點知識可以解決，這便要求學生調動多個相關知識點進行結構整合。教師在面對教材知識點時，需要思考這一知識點會在學生的什么生活場景中出現，能幫助學生解決哪個真實情境性問題，并且基于這一問題場景深度探索解決問題所需要的所有知識點以及各知識點間的關系結構。值得一提的是，這時的知識結構既可以是同一學科形式，也可以以跨學科形式呈現。“核心基礎”教育實驗研究團隊張倩老師在給實驗校教師上展示課時，針對小學語文三年級上冊第八單元《司馬光》一課，基于真實情境構建了學習內容結構圖（見圖3）。此課的學習大任務是“給一個三歲的小弟弟講述司馬光砸缸救人的故事”，要完成這一學習任務，學生需要知道“故事是什么”“怎樣有邏輯地講故事”“怎樣生動地給小弟弟講故事”。

教師的學習內容結構化能力將有利于改變過去知識散點式進入學生大腦的不良現象，為學生在知識輸入后進行自主建構奠定基礎，進而保障高階思維發展的可能性。學習內容是學生學習的實質性核心，作為學習內容核心的知識更是課程與教學的基礎。只有厘清了學習內容的本質結構，才能真正實現從知識到能力、素養的轉化。

參考文獻

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[14] 郭元祥.把知識帶入學生生命里[J].北京大學教育評論，2021，19（4）：28-43+184-185.

本文系廣東省2021年度教育科學規劃課題（教育綜合改革專項）“‘輸出導向中小學作業設計標準研究”（課題編號：2021JKZG023）和教育部基礎教育司委托課題“新時代基礎教育教學范式改革：從‘輸入為本到‘輸出為本研究”成果之一。

（作者系：1.華南師范大學教師教育學部國際與比較研究所所長，教育經濟與管理博士；2.華南師范大學教師教育學部常務副部長，教授，博士生導師；3.廣東省深圳市羅湖區水田小學教師）

責任編輯：趙繼瑩