課堂教學中認知沖突的類型及作用

郭海英

認知沖突是指已有知識、經驗與新情境、新問題之間的差距和沖突。根據認知心理學的研究，認知沖突是引發學習的根本原因。認知沖突早已成為學校課堂教學中非常重要也很常見的教學策略，一線教師早就在教學中積累了非常豐富的實踐經驗。但是，學校課堂教學中常用的認知沖突有哪些類型，分別可以發揮什么樣的作用，卻甚少有系統性的研究，大部分教師仍處于不自覺運用的階段。本文結合文獻和實踐進行系統的梳理，希望能夠幫助教師更自覺、有目的地運用好認知沖突策略，以更好地引發學習，促進學生思維的發展。

學生學習不是完全在一張白紙上進行，而是基于其已有的生活經驗，從直接經驗到間接經驗，從具體到抽象，不斷提升其概念化水平的過程。在這個過程中，學生將會遇到一系列的認知沖突，如表面現象與背后實質之間的矛盾與聯系，個別與群體之間的共性與個性化差別，新的問題（情境）與原有知識經驗（應用領域）之間的差距等等。而學習，也可以理解為解決這些沖突的過程，通過這個過程學生或從生活經驗到形成概念，或拓展提升對原有概念的認識和應用水平，或形成新的概念和知識體系。因此，充分應用認知沖突是概念學習最重要的策略。根據課堂學習的實際情況，還可以細分為經驗沖突、情境沖突、概念沖突、方法與策略沖突等。

一、經驗沖突：從直接經驗到間接經驗，形成初步概念

認知沖突很大部分源于生活實際，而生活實際往往比較具體，同時又充滿變化，表面現象與背后聯系、直觀經驗與內在實質、眼前與非眼前之間都有許多不同，乃至引起沖突。引導學生體驗這種沖突，并通過觀察、分析、實踐操作來尋找解決這些沖突的策略，有利于幫助學生養成透過表象去建立新的經驗認識等良好思維習慣。

例如，原人教版小學語文六年級有篇課文《鹿和狼的故事》，一般人根據直接經驗（特別是孩子）認為，為了保護可愛的鹿，最好就把狼都滅掉。但事實卻不是這么簡單，教師要引導學生在讀懂這個故事、解決直接經驗與背后事實之間沖突的過程中理解“生態平衡”的具體意義，并感悟到要分析事實之間的聯系才能更好地理解事物和解決問題，初步形成“生態平衡”和復雜聯系的概念。

二、情境沖突：從固有情境到新領域，深化和拓展對知識內涵、外延的理解和掌握

知識與經驗經常聯系在一起，形象地說明了一般人都習慣于在具體情境（經驗）中去理解具體知識，或者說把具體知識（技能）應用在熟悉的情境（領域）之中。出現新的問題、新的情境，這就形成了情境沖突;在解決情境沖突的過程中對原有知識內涵理解更深刻，對原有知識外延拓展至更寬廣領域，實際上是提升了認知高度，深化了對概念的理解和運用水平。

如人教版小學六年級下冊《負數的認識》，學生已有生活經驗包括溫度有零下多少度、樓層有負一樓等，與之相對的是零上多少度，樓面一樓、二樓等;教師在此基礎上呈現數軸上的“負數”，學生通過聯系和比較相對較容易理解負數剛好與“正數”相反，以“零”為標準。這里既是對已有經驗的拓展，也是一個抽象化的過程。

三、概念沖突：原有知識（概念）與新知識（概念）之間的沖突，擴展概念體系架構

按照皮亞杰關于“同化”和“順應”的解釋，學生在概念學習時存在兩種路徑：或通過“同化”擴大原有概念的外延，深化對其內涵的認識;或通過“順應”重構概念的內涵，事實上“形成”新的概念。在課堂學習中或主動“制造”或利用“生成”的認知沖突，引導學生辨析原有知識與新知識、原有概念與新情況（事物）之間的異同和聯系，有利于引發“同化”和“順應”的發生，可幫助學生對概念（意義）及其運用有更清晰、全面的認識。

如，“角”的概念有一個明顯的發展過程，低年級在三角形等具體的圖形中出現“角”;四年級的時候定義為“由一個點引出的兩條射線所組成的圖形”，對“角”的概念更準確，但一般學生很容易就局限在“180度”或“360度”以內。教師在教學中可設計“平角”（180度）和“周角”（360度），并進而利用生活中的案例（如體操比賽中出現的轉體720度）制造認知沖突，在討論的過程中引導學生全面理解“角”的概念，并適當拓展為更全面準確的概念“一條射線繞著它的端點從一個位置旋轉到另一個位置所形成的圖形”。

四、方法與策略沖突：促進遷移學習，發展和提升學習能力

幫助學生掌握良好的學習方法和策略，非常關鍵，這也得到了一線教師廣泛的關注。方法和策略有一個不斷拓展使用情境（領域）、不斷更新和優化、不斷深化認識和提煉進而轉化為更高層次的思維方式的過程，這個過程本身充滿了沖突;而有意識設計或積極應用這樣的認知沖突，將促進方法與策略的遷移、提升和思維的發展。

如，在“雞兔同籠”問題的解決過程中，由于很多學生在課外均學習過利用方程方法來解決，在討論中大部分學生均認為方程法更簡單，而忽視了枚舉法的特殊意義。教師可在充分肯定學生利用方程解決問題的基礎上，布置一個變式練習：“教室內有三只腳的椅子若干，有四只腳的桌子若干，已知總腳數，請問椅子和桌子各幾張？”這個變式練習用簡易的一元方程很有難度，但使用枚舉法（特別是充分利用變化的規律）來解決更簡單。教師還可以通過這樣的方法和策略沖突引導學生進一步討論“枚舉法一定比方程法繁瑣嗎”“怎樣更好地使用枚舉法”等問題，并引導學生找到枚舉法與一元方程方法背后的聯系，理解方程法的意義。

本文將認知沖突初步歸納提煉為經驗沖突、情境沖突、概念沖突、方法與策略沖突等四種類型，并結合案例分析了四種典型認知沖突在課堂教學中的主要作用，對于一線教師的課堂教學實踐有較豐富的啟迪和清晰的指導，有利于教師根據具體的目標設計或及時應用自然生成的認知沖突，進而提升課堂學習效益，幫助學生更好地學習。

參考文獻

【1】石向實.論發生認識論的同化和順應概念[J]. 內蒙古社會科學，1996（3）：19-23.

【2】彭茜. 利用認知沖突策略，促進兒童發展——皮亞杰認知沖突觀及其啟示[J]. 當代教育論壇，2006（3）.

【3】何海華. 用認知沖突激活學生思維的實踐探索[J]. 科學大眾·科學教育，2018（11）.

（作者單位：廣州市天河區冼村小學）

實習編輯 陳楚妍

責任編輯 黃佳銳