初中經典名著的導讀策略

隨著2022版本《義務教育階段語文課程標準》的頒布實施，語文核心素養開始從高中走向義務教育階段，這也契合了統編版教科書從精讀到略讀，最后到整本書閱讀的編排用意。但以2022版新課標審視當下初中整本書閱讀，尤其是名著閱讀就不難發現，很多教師將名著導讀課上成了閱讀課，未能達成新課標對整本書閱讀的目標定位：培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品味。因此，教師要強化學生之“導”，給予學生相應的支撐與幫助，糾正學生在閱讀過程中的偏差，以精妙、適切的教學設計，助力學生語文核心素養的發展。

一、著眼書本全局，貫穿完整閱讀過程

很多教師對名著導讀課的認知與理解，存在著較大的偏差：僅僅將定位局限于介紹名著，激發學生的閱讀興趣，充其量對學生閱讀之前的方法以及整體規劃進行指導。事實上，名著導讀之“導”，即為指導，更為引導，不能局限在閱讀之前，更需要融入到學生的整個閱讀過程之中，創設實實在在的活動以凸顯名著的特點，在學生出現偏差時或者遭遇障礙時，給予及時引領和點撥。

比如組織學生閱讀古典名著《水滸傳》時，教師就可以設置這樣的活動：

首先，游戲猜測，聽聽這是“何許英雄”。

游戲一開始，由一個小組用凝練而生動的形象描述一位英雄，或者直接朗讀名著描寫這位英雄的片段，而其他的學生一起猜測，這是哪一位英雄？教師事前劃分好合作小組，并自由選擇相應的人物類型。在此基礎上，教師可以根據水滸英雄的特點，將人物分為綠林硬漢，如武松、李逵、林沖、魯智深等；水上英雄，如阮氏三兄弟、張順、李俊等；巾幗英雄，如顧大嫂、孫二娘、扈三娘等。

由此，學生就可以通過小組合作的方式，根據自己選擇的英雄人物以及具體的類型特點，一方面閱讀與其相關的章節和片段，另一方面則嘗試以簡練的語言和白描化的手法，描述人物形象，勾勒人物形象。

比如某一小組在描摹“水上英雄”阮小七時，這樣寫道：這位好漢有著一身的水上功夫，是梁山泊水軍的重要首領，曾一起參與智取生辰綱。招安之后，曾經假扮方臘，戲耍命官，后來遭受奸臣陷害，一怒之下，辭官歸鄉，壽終正寢。

無論是描述人物，還是猜測人物，都要以閱讀為背景。這樣的形式，有效地整合了學生的閱讀收獲，對人物的梳理和分類起到了重要的推動作用。

其次，思辨爭鳴，議論紛紛話招安。

眾多英雄原本在梁山大碗喝酒、大塊吃肉，好不痛快，后來宋江帶領英雄們走向招安之路，在征方臘的過程中死傷無數，僅存的幾位英雄也深受奸臣陷害。所以，不同的讀者對于招安這一決策的看法，歷來都存在著較大爭議。為此，教師在學生初讀之后，可以設置思辨性話題，由學生自由選擇站隊方向進行思辨交鋒。

這兩項活動性任務，需要學生對《水滸傳》的情節以及人物的特點擁有一定的認知，并在快速閱讀、整體把握的基礎上展開，可以作為名著導讀過程的第一階段；緊接著下來的第二階段，則就此轉向精讀，可以進行細節和語言的深度咀嚼。這就本著將教師導讀貫穿于學生的名著閱讀的基本原則，要在第一階段與第二階段之間設計鏈接性、過渡性的匯報活動。由此來看，教師所設置的這兩個活動任務就顯得匠心獨運。

首先，關注水滸不同的英雄類型以及最敏感的招安話題，在尊重學生初讀的基礎上，將教學的關鍵點聚焦在閱讀深處，引領學生將思維關注力從情節內容轉向深度洞察；其次，以猜測的方式關注人物特點，旨在一起組織學生回顧自己的初步閱讀，乍一看相對簡單，但需要將思維從感性認知向著人物分類的理性概念不斷融入，向學生有機地滲入了人物感知和類型劃分的閱讀策略，對于深入文本、鑒賞人物有著積極的指導性價值和意義；其三，緊扣招安話題進行思辨交鋒，將思維觸發點建構在人物鑒賞的層面上，就能夠幫助學生脫離文本內容的表層信息，深入探究作品的思想內涵。

由此來看，導讀不是脫離實際、漫無目的的指導，教師也不能做“甩手掌柜”，而是要基于閱讀實踐的基礎上，進行全程性的實踐和指導，將“導”的價值和效能劃分為閱讀分享、實踐交流、深入探究等不同的維度之中，最終以導促讀，為推動學生名著閱讀不斷深入奠定堅實的基礎。

二、落實學生本位，開掘探尋閱讀價值

名著都經歷了時間的考驗，蘊藏著豐富的價值意蘊，這就意味著教師對學生的點撥和引導，切不可面面俱到，而應該將學生的閱讀關注點聚焦在名著最具特點、最為鮮明的學習價值上。教師尤其是要站在統編版教科書編者的視角，努力探尋和把握編者推薦這一名著的真實用意，找準名著與教材指向的內在聯系，明確名著閱讀的相關內容。

鑒于此，教師可以嘗試從兩個方面入手，開掘和把握名著閱讀的核心價值。首先，從教材的角度，審視名著閱讀的具體要求，注重對學生閱讀方法的實踐和指導。統編版教科書總主編溫儒敏先生就曾經指出：“統編版教科書對推薦閱讀的名著，要積極凸顯‘一書一法的原則。”這就要求學生要能夠緊扣名著閱讀的基本特點，提煉出對應的閱讀方法，豐富學生的閱讀經驗。統編版教科書在編排的過程中，就依循這樣的原則，在簡介名著之后，提供了具體明確的閱讀策略，教師可以在具體教學實踐的過程中，積極促進學生閱讀方法的形成。

《西游記》和《水滸傳》，雖然同屬于古典小說，但編者對于這兩部書的閱讀定位則是完全不同的。《西游記》位于統編版七年級上冊，主要采用精讀和跳讀相結合的方法；而《水滸傳》則編排在九年級上冊，則要求學生能夠基于古典小說的文體特點展開閱讀。統編版初中語文教科書一共六冊，先后推薦了近十二本經典名著，與此相配套的寫作方法在編者的編排體系下，形成了有機的序列。經歷了這樣的系列化指導和實踐，就能夠有效地推動學生認知能力和閱讀素養的形成。

當然，閱讀能力的形成關鍵點不在于標簽化的方法和策略，更在于實實在在的嘗試和運用。鑒于此，教師就需要將教材中的方法，從原本的程序性知識轉化成為策略性知識，將學生的關注力從原本的“知”，轉化成為“行”，繼而在反復實踐運用的過程中熟能生巧。這就需要教師依循2022新課標的理念，將名著導讀的閱讀方法，從灌輸信息轉化成為歷練方法，借助具體的策略邁向扎扎實實的活動。比如筆者曾經聆聽了一位教師執教的《昆蟲記》，將導讀的重點聚焦在把握昆蟲特點、洞察作者寫作方法上，但對于法布爾在書中所展現出來的嚴謹的科學精神關注不夠，更沒有將思維設定在觀察實驗的思路以及嚴密的推論過程中，而這一維度正與統編版教材推薦閱讀這本書所重點關注的“觀察實驗”“科學探究”等內容遙相輝映，但教師卻無視教材的基本定位。正是由于科學性思維的缺失，導致這樣的導讀課并沒有將科普類文本的閱讀方法真正落實到位。

三、貼合精準學情，巧妙設置活動任務

無論是閱讀方法的滲透，還是名著核心內容的架構，亦或者是閱讀過程的不斷推進，最終都需要實實在在的任務設計，否則一切都將成為空談。

筆者曾經參加一次教研活動，兩位老師針對《西游記》這本書設置了不同的任務。甲老師將故事內容，移植到學生的生活實際：孫悟空幫助唐僧西天取經，修成成果之后，想要在人世間尋求一份工作。請你根據這一情境，完成以下任務：

【任務一】如果現在你就是孫悟空，請結合書本內容，為這位特殊的謀職者，制作一份個人簡歷，以便于在面試時使用；

【任務二】如果唐僧得知孫悟空要在人間找一份工作，作為他的師父、合伙人，想要為孫悟空寫一封推薦信，請你為唐僧執筆；

【任務三】假如孫悟空參加面試，面對師父唐僧寫的推薦信以及孫悟空自己的求職簡歷，請你給出一個面試結果，并說明自己的理由。

為了解決這一任務，教師可以在導讀之際，組織學生緊扣教材所設定的閱讀方法，充分運用跳讀和精讀的策略，借助與人物相關的典型事件，共同解密人物成長過程中所表現出來的具體特點，要求學生用四周的時間讀完整本書，并設置后續性的閱讀作業：1.以小組為團隊，成員各自選擇一個取經途中的故事，通過個人練講、組內試講、小組推薦的方式，開展西天取經故事會；2.根據西天取經的一路經歷，以制作卡片的形式，將諸位神魔妖佛進行匯總、描繪，形成一個體系性的資料；3.針對取經路上九九八十一難，各自不同的表現，以評說的方式體悟人物特點，形成自己獨特的判斷和感受；4.以續編的方式，想象創編取經的新情節、新故事。

而乙老師則是以孫悟空各種名號為抓手，著力引導學生探尋孫悟空最終獲得斗戰勝佛的內在根源。鑒于此，教師設置了兩個關鍵性任務：

【任務一】基于整本書的情節內容，借助目錄，回憶并講述與名號相關的故事情節；

【任務二】緊扣取經的經歷，從三個不同的視角，探尋成為斗戰勝佛的原因：首先，孫悟空曾經三次離開取經團隊，每次的原因是什么？離開時的表現，又有著怎樣的變化；其次，孫悟空三次遇到不同的強盜，所采取的方式又有什么變化？這些變化說明了什么？

在指導學生閱讀時，教師除了關注教材所設定的精讀與跳讀結合的方式之外，還根據核心任務的特點，強化指導了關聯性閱讀，著力引導學生嘗試在對比中感受人物內在的成長奧秘。

而后續閱讀的作業則可以相機設置為：從西天取經團隊中選擇一個人物，緊扣一開始直到最后的成長經歷，制作一個成長檔案，并與自己的生活、學習對照，說說可以從中學到哪些內容？

這兩位老師無一例外地將閱讀古典名著的方法與人物形象的特點，作為導讀的核心目標。從后續性作業的設計來看，甲老師主要是學生閱讀之前的點撥和引領，以創造性地求職為具體情境，將制作簡歷、撰寫推薦信以及簽署考核意見作為著手點，形式新穎，也能關聯到學生的閱讀思維；而乙老師則是在學生初讀之后，注重引導學生已經獲取的資源，嘗試整合資源，完成任務。

從預設的設計來看，兩位老師各有千秋，從最終的教學效果來看，乙老師與學生之間的互動以及學生的最終收獲，則明顯更勝一籌。深入反思，或許能夠給我們進行名著導讀教學帶來不少啟示。

首先，要精準把握學情，做到心中有數。從甲老師的設計來看，所設置的任務必須要建立學生對整本書有一定了解的基礎上才行。盡管每個任務都可以聚焦某一個具體的片段，但學生缺乏對整個書本的洞察與了解，無法綜合性地調配相關的資源，課堂互動感以及對學生的推動就相對薄弱；乙老師的設計，則以講述為基礎，重在感受和體悟人物的成長故事，可以借助于學生初讀之后所形成的感性經驗，難度相對較小，為學生儲備了相對輕松而愉悅的表達空間。

其次，要把握內在聯系，做到內心澄明。不同的閱讀任務看似各自斷裂，如果練成一個體系，就能聚合成為更大的力量，使得教師的點撥和學生的實際閱讀更具有指向性。從這個角度加以審視，甲老師所設置的三項任務，無論是制作簡歷，還是撰寫推薦信，亦或者是最后的簽署意見書，看似都以求職為整體性背景，將三個任務都聚合在相同的背景之下，但細加分析就不難看出，這三項活動所動用的資源，其本質上是類同的，都需要緊扣孫悟空的言行表現以及展現出來的人物形象，導致三項活動最終所匹配的理由都如出一轍，其效果也就可想而知；反觀乙老師，以研究名號為抓手，將梳理名號、探尋名號聚合成為一個有機整體，形成了從易到難、由淺入深的有序階梯，將學生的認知從原本的課堂表層，逐步轉向了深層的內在緣由上，形成了更加強大的閱讀內驅力。

最后，設定閱讀支架，助力深度閱讀。以乙老師的設計為例，與學生一起探尋斗戰勝佛這一名號的由來，對于剛剛進入初中的學生而言，原本就具有一定的難度。要想從故事情節和人物言行中，深度感知孫悟空敢打敢拼、不斷成長的經歷，就需要將思維聚焦在主人公一路蛻變、不斷成熟的過程上。為此，教師并沒有直接追問原因，而是從一路經歷中提煉出“三次離隊”“三次遇到強盜”的典型情節，借助前后之間的彼此關聯，為學生實現從表象到內核的邁進提供了思維性支架。由此一來，學生不再將自己的感知力完全停留在表層的情節上，同時將孫悟空所在前后不同的狀態進行對比，探尋其中所蘊藏的真實性價值，讓學生的閱讀和思維形成有效抓手，為推動學生完成整本名著的閱讀、習得內在價值、感知經典魅力奠定基礎。

語文核心素養的發展不能僅僅局限在一本教材之中，而需要進行廣泛、大量、高效的閱讀。為此，教師要站在統編版教科書的編排視角，將名著閱讀與教科書中精讀課文、略讀課文整合起來，形成“三位一體”式的閱讀結構，助力學生認知素養的不斷形成。

劉會，江蘇省徐州市銅山區清華中學教師。