指向深度學習的古詩詞教學

何小蘭

當前，小學古詩詞教學普遍存在的問題是：教師逐課逐篇地教，就詩論詩，學生習得的知識點很零碎，缺乏內在的關聯，沒有形成結構化的古詩詞體系；教師以個人解讀代替學生的自主學習，教學僅完成了知識的灌輸或平移，學生則“用記憶替代思考，用背誦替代對現象本質的清晰理解和觀察”。這樣的教學，是浮于淺層的教學，沒有真正觸及古詩詞深刻的意蘊，無益于學生核心素養的培養。

為改變這一現狀，筆者以郭華教授提出的深度學習五大特征為依據，通過聯結建構、活動體驗、變式加工、運用遷移、價值評價等策略，優化教學設計，幫助學生形成有結構、可遷移、能生長的古詩詞知識體系，從而實現深度學習，促進學生關鍵能力的可持續發展。

一、聯想：指向“深”結構

指向深度學習的古詩詞教學要指導學生根據當前學習的古詩詞去聯想、調動、激活以往的學習經驗，以融會貫通的方式對學習內容進行建構。教師不僅要引導學生看到詩詞外在可觀可感的形式，更要啟發學生勾連舊知，喚醒經驗，關注、聯結詩詞外在形式下所蘊含的相同文化主題，比如“愛國情懷”“精神鄉愁”“理想抱負”等，關聯“此”“彼”，由點及面，以拓展視野，豐富積累，建構并深化知識結構。

如教學五年級王昌齡的《從軍行》一詩，教師可先讓學生談一談對王昌齡及《從軍行》的了解，順勢引導學生回顧四年級學過的邊塞詩《出塞》《塞下曲》，喚醒學生已有的學習經驗；然后緊扣“邊塞”這一話題生發點，引導學生抓取邊塞詩的典型意象，想象邊塞戰士生活、戰斗的畫面，體會戍邊將士英勇豪邁的愛國情懷；接著通過組詩教學，引入邊塞名篇王之渙的《涼州詞》進行比較辨析；最后拓展閱讀王昌齡的《從軍行》組詩。通過以舊知帶新知，聯結課內外文本，學生獲得了關于邊塞詩和邊塞詩人較為完整的認知“深”結構。這樣，詩詞的學習就從“一篇”走向了“一類”，對詩人的認識也從“一人”走向了“一群”。這便是古詩詞深度學習的妙境。

二、活動：指向“深”體驗

古詩詞的深度學習旨在通過創設貼合學生生活經驗的情境，借助活潑有趣的任務，設法引導學生在合作探究中展開想象，補充細節，再現場景，從而引導學生將詩詞抽象的文字符號變成真實可感的生活體驗。

如三年級下冊第三單元《古詩三首》，分別展現了古人過春節、清明節和重陽節的場景，體現了富有特色的節日風俗。教師可以整合《古詩三首》和綜合性學習“中華傳統文化”，設置學習任務群。任務一：和古人一起過節。引導學生從古詩學習入手，聯結自己關于節日習俗的體驗，在不同的時空環境中比較、感受古今節日文化的共性與個性。由此，學生既能體悟到傳統文化內涵的一脈相承，也能賦予民族文化形式更大的可塑性。在對比感受后，順勢進入任務二：傳統佳節齊分享。學生通過圖書查找、咨詢他人、網絡搜索等多種途徑了解中華傳統節日文化，并在教師指導下分組合作，借助手抄報、思維導圖等形式記錄、梳理資料。最后，在班級開展任務三：細說我家中華傳統節日活動。在活動中，讓學生暢所欲言，創意表達，并基于活動體驗的學習，突破詩詞教學“用記憶替代思考”的局限，在任務群中引導學生借由文字，揣摩文學，領略文化，并自覺踐行文化，表達文化，成為文化的組成部分。

三、變式：指向“深”加工

古詩詞用字凝練精巧，基于這個特點，教師可指導學生捕捉詩眼，并增刪、替換關鍵字詞，引導學生在“文本變式”中深度品味語言。

如《暮江吟》中的“一道殘陽鋪水中”，初看尋常，細細品味卻覺精妙，尤其“鋪”字用得極貼切，盡顯夕陽余暉的柔和細膩、靜謐安詳，足見詩人的獨具匠心。教師可引導學生聚焦關鍵字“鋪”，進行變式加工，體會其精妙：“鋪”字可以換成哪些字？（灑、照、射）“鋪、灑、照、射”這四字有什么不同？可以結合圖片談一談。這里為什么用“鋪”呢？殘陽可以“鋪”，還有很多事物也可以“鋪”，讀一讀下面句子，體會“鋪”字的妙處：“草鋪橫野六七里。”“蕎麥花開如鋪雪。”“稻子熟了，黃澄澄的，像鋪了一地金子。”“葉尖一順兒朝下，在墻上鋪得那么均勻，沒有重疊起來的，也不留一點兒空隙。”

借助語言的變式加工，學生體會到了“鋪”字蘊含的無限意趣，走進了詩境，體驗到了詩人創作的畫面美、意境美、語言美，感受到了古人對字詞錘煉推敲之精妙妥帖。這個過程，既是學生學會對古詩詞關鍵字詞進行深度加工的思維過程，也是學生逐步提升審美水平、鑒賞能力的過程。

四、運用：指向“深”遷移

深度學習注重知識、技能的遷移與運用。在古詩詞教學中，讀寫結合，化為己用，不失為一種引導學生了解詩詞的語言形成機制，進而建構語言的可行之路。

如教學《秋思》一詩，教師可引入《明月千里寄相思》歌詞，小組合作練習，化用詩句：在歌詞中選擇兩句或四句，將“今夜月明人盡望，不知秋思落誰家”穿插其中，創作出新詩，且要做到意思妥帖、抒情自然。學生呈現的作品別有意趣，富有個性：“未曾遙問心已愁，請明月帶問候，今夜月明人盡望，不知秋思落誰家。”“夜色茫茫罩四周，天邊新月如鉤，今夜月明人盡望，不知秋思落誰家。”詩言志，歌詠言。詩詞與經典樂曲二者結合，不僅激發了學生從模仿遷移到創編詩歌的興趣，還有助于學生在古韻新聲中感受中華傳統文化的恒久魅力。

古詩詞教學中的遷移運用，還可以引導學生依“式”仿寫，進行創作。比如，三年級下冊《絕句》的最后兩句“泥融飛燕子，沙暖睡鴛鴦”，對仗工整，讀來朗朗上口。教師可引導學生展開想象： “春天還有哪些小動物也蠢蠢欲動了呢？它們在哪里，在做什么呢？”請仿照著寫一寫。

不論是詩句化用，還是依“式”仿寫，皆指向引導學生勾連生活經驗，實現讀寫結合，遷移運用，促進古詩詞深度學習。

五、評價：指向“深”價值

古詩詞深度學習應關注學生理性精神與價值觀的形成，以及情感體驗的積淀與豐富。基于深度學習的理念，小學古詩詞評價既要對傳統評價方式有所繼承，又要依據學段具體學情進行適當革新。三年級以后，學生的認知逐漸進入抽象思維比較成熟的階段，此時古詩詞的教學評價就不能僅停留于背誦、積累、理解層面，而是要更關注學生的分析、綜合、評價等較高層級的能力。

如學習了王昌齡的《出塞》一詩后，教師可以追問學生：作為生活在和平年代的我們，有沒有必要學習一千多年前的邊塞詩？學習古詩詞對于我們現代人的意義是什么？由淺入深，引導學生思考學習古詩詞的意義與價值，并在學生的心底埋下一粒古詩詞的種子，給學生的思想、情感帶來潛移默化的滋養與影響。

總之，古詩詞的學習不僅要“深”下去，還要“遠”開來：努力從應試學習走向精神成長，從淺表知識走向文化育人，為學生的終身學習、終身成長鋪上一抹溫暖的底色。

（作者單位：福建省廈門市集美區灌南小學）