鄉村教師教育科研能力提升：U-G-S合作的價值訴求與實踐路向

黎回弟?薄艷玲?莫美雄

【摘 要】鄉村教師教育科研能力提升存在教師科研意識淡薄、科研理論缺乏、科研能力薄弱等現實困境。U-G-S作為一種合作開放的高素質教師培養模式，為鄉村教師理論與實踐學習的融合搭建了協同平臺，促進了鄉村教師教育科研觀念更新，豐富了鄉村教師教育科研理論知識，提升了鄉村教師教育科研能力，最終實現“1+1+1>3”的效果。

【關鍵詞】U-G-S合作 鄉村教師 教育科研能力 價值訴求 實踐路向

鄉村振興的內生動力在于鄉村教育，鄉村教師專業發展是鄉村教育提振的關鍵[1]。教育科研能力是教師專業發展的需要，也是提高教育教學質量的必然要求。培養一批教育科研能力強的鄉村教師，既是鄉村教育可持續發展的根本保障，也是教師教育高質量發展的必然要求。但是，現實中鄉村教師教育科研能力提升卻困難重重，筆者基于肇慶學院—懷集縣教師教育改革創新試驗區的實踐，運用U—G—S（師范院校—地方政府—中小學校）這一合作開放的教師培養模式，在提升鄉村教師教育科研能力上進行了積極探索。

一、鄉村教師教育科研能力提升的現實困境

第一，鄉村教師科研意識淡薄。部分鄉村教師認為，上好課、管理好班級是自己的本職工作，把這項本職工作做好就行了，做不做教育科研并沒有多大影響；也有部分鄉村教師認為，教育科研就是日常的聽課、說課、評課、寫論文；還有部分鄉村教師認為，教育科研只是“紙上談兵”，不能解決實際問題，只是增加了教師的額外負擔。鄉村教師對于教育科研的偏頗認識，使得鄉村教師教育科研成為“瞎折騰”，其根本原因是沒有充分認識到教育科研對提高學校教育質量的重要性[2]。

第二，鄉村教師教育科研理論知識缺乏。專業生活境遇造成鄉村教師難以養成閱讀教育科研理論及相關書籍的習慣，導致鄉村教師教育科研理論知識儲備不足。而實踐中粗放型鄉村教師培訓模式難以幫助教師達成理論與實踐的有效勾連。當前針對鄉村教師培訓存在離境化的特征，同時缺乏精準扶智的設計和實施[3]。專業閱讀的缺失及培訓的失效，造成鄉村教師教育科研理論知識儲備不足的同時，也導致鄉村教師對學科發展前沿知識知之甚少，不能對身邊的資源進行很好的挖掘和利用，因此無法開展過程科學規范、數據真實可靠的教育科研活動。

第三，鄉村教師教育科研能力薄弱。鄉村教師不能從自己的教育教學實踐中提煉出有價值的研究問題，教育科研方式停留在對教學經驗的總結，在收集資料方面處于較低層次，不能根據自己的研究需要收集數據、處理信息。還有不少教師撰寫的論文只是經驗、做法的堆積，缺乏理論支撐，難以把教學經驗上升到理論高度，并從中歸納出有規律性的理論，以改進教學工作。

二、U-G-S合作背景下提升鄉村教師教育科研能力的價值訴求

1. 提供政策支持和制度保障，營造良好科研環境

鄉村教師作為一線教育工作者，有豐富的教育教學經驗，但對教育科研思想認識不足，教育科研方法匱乏，教育科研能力不高。U—G—S合作模式為鄉村教師專業學習提供了政策支持和制度保障，創建了合作的文化氛圍[4]，促進了鄉村教師專業學習文化自覺，開辟了基于區域內文化的專業學習路徑，從而為鄉村教師教育科研能力的提升營造了一種氛圍，強化鄉村教師對教育科研內涵的理解，提高其對教育科研思想的認識。

2. 構建多元支持體系，提供多方式理論指導

多元支持體系是指在一定的教育行政區域內，以鄉村教師專業發展為核心，以提高教育教學質量和實現鄉村學校改進為目標，通過資源的整合利用，為區域內鄉村教師專業發展提供公平、持續、有效的支持和服務的運作機制[5]。2012年，肇慶學院與懷集縣人民政府簽署合作協議，共建教師教育改革創新試驗區。2019年，啟動肇慶學院—懷集縣創建國家教師教育創新實驗區優秀鄉村骨干教師培養“領燕”項目，構建U—G—S育人平臺，在全縣遴選了15名種子教師作為培養對象，并為15名種子教師指派肇慶學院學科教學法教師和市、縣教研室教研員共同擔任導師，確保在培養種子教師教育科研成長的路上既有來自高校的專業理論指導，也有來自教研員接地氣的具體化、可操作性的指導，從而形成“區域扶持+專家引領+同伴互助+自我反思”的鄉村教師專業發展內部支持體系[6]。

3. 組建區域鄉村教師研修集群，構建成長共同體

U—G—S合作背景下以師范大學、地方政府與學校之力創建粵西縣域的鄉村教師教育基地，組建肇慶學院—懷集縣區域鄉村教師研修集群，以培養基地學校為據點，以大學研究者、縣域教研員、本土教師共同組建專業學習共同體。鄉村教師教育科研能力的提升借力區域鄉村教師研修集群平臺、依托平臺，以課堂為陣地、小組合作為抓手，以教師探究、學習共同體和教師自我研究等理論為基礎，提高種子教師的教育科研能力，把種子教師培養成優秀鄉村教師，再借由這些教師帶動學校的其他教師進行教育科研，以點帶面，能在一定程度上提高鄉村學校教育科研合作文化。

三、U-G-S合作背景下提升鄉村教師教育科研能力的實踐路向

教育科研能力的提升取決于科研意識、科研知識與科研方法等的相互配合，它們之間是相互依存、相互促進的關系。U—G—S合作背景下鄉村教師教育科研能力提升的具體實踐路向包括以下三個方面。

1. 導讀，增強教師教育科研意識

導讀就是要指導好教師學習。U—G—S合作背景下提高鄉村教師教育科研能力的第一步就是導讀，以任務驅動的形式鼓勵、要求教師多讀書，形成學習的成長共同體，在每一個階段都完成一定的讀書任務，有指定的，也有自主選擇的。通過閱讀增強教師教育科研意識，在此基礎上，引導教師進行教育敘事，導師指導教師如何從自己的教育敘事中發現問題、凝練選題，以此激發教師專業發展的自覺性，提煉針對合作小組教學研究的焦點，拓展鄉村教師教育科研知識的深度與廣度，提高教師的教育科研素養，使教師深刻認識到教育科研存在于教學之中。教育科研既是教育改革的需要，也是新時期教育工作者的必備素質。鄉村教師必須逐步將這種認識內化為教師的自覺行為，主動參與教育科研的實際活動。

2. 導理，提高教師教育科研效率

這里的“理”指的是教育科研理論。導理，就是引導教師學習教育科研理論。豐富的教育科研理論是提升鄉村教師教育科研能力的基礎，能提高教師教育科研的效率。為了把這個基礎打好，U—G—S合作要引導教師學習教育科研理論知識，豐富教育科研理論知識。

第一，導師督促種子教師大量閱讀相關書籍，通過閱讀，在增強教師科研意識的同時提高教育科研理論知識的掌握。

第二，師徒結隊。給遴選出來的種子教師配備導師，讓每位種子教師與教研員結對，確保在培養種子教師教育科研成長的路上，既有高水平的專業理論指導，也有具體化、可操作性的專業實踐指導。

第三，舉辦教育科研講座。為了更好地引導教師學習教育科研理論，提高教師教育科研效率，學校會根據種子教師的實際需求，邀請相關專家進行教育科研專題講座，緊扣“在地化”的特點讓教師在與導師們零距離的對話中、在教育科研實踐中豐富教育科研理論，為提升鄉村教師教育科研能力奠定基礎。

3. 導研，提高教師教育科研能力

一是教師在導師的引導下經過教育敘事凝練選題、文獻綜述的撰寫，了解自己的選題在國內已有的研究狀態，再申報課題，做小課題、深研究，選擇自己身邊的、與自己切身體驗相關的問題，同時要從教育教學實際出發，選擇急需解決且便于實施、可行的課題。

二是為了讓種子教師的課題開展扎實有效，U—G—S合作背景下，導師搭建課例研究平臺，以課例為載體，在具體的教學活動中開展導研，專家專業理論講座—實驗教師開展課例實踐研究—專家指導—實驗教師再課例實踐研究的“課例”行動研究模式。在這多元學習模式中，有導師的引領指導，有同伴互助的思想碰撞，豐富了種子教師的教育科研方法，提高了種子教師的課堂教學能力與教育科研能力。同時，這些成長起來的種子教師實現以點帶，通過傳、幫、帶的方式引領其他教師參與課題研究，讓更多鄉村教師成長起來。

U—G—S合作更新了鄉村教師教育科研的觀念，深化了鄉村教師對教育科研內涵的理解，讓鄉村教師樹立了教育科研意識，豐富了教育科研理論，提高了教育科研能力，最終實現了“1+1+1>3”的合力效果。

參考文獻

[1] 范先佐.鄉村教育發展的根本問題[J].華中師范大學學報（人文社會科學版），2015，54（5）：146-154.

[2] 朱翠容.農村初中教師教育科研素養的缺失及提升研究——以江西省安福縣農村初中教師為例[D].重慶：西南大學，2009.

[3] 梁文鑫.“互聯網+”時代系統視角下鄉村教師精準扶智機制與路徑研究[J].中國電化教育，2019（2）：36-42.

[4] 薄艷玲，肖起清.論“U—G—S”合作模式下農村教師專業學習的變革[J].教育理論與實踐，2015，35（8）：33-35.

[5] 劉靜.農村教師專業發展支持體系——發展中國家的實踐[J].比較教育研究，2014，36（1）：25-30.

[6] 蔡華健，曹慧英，張相學.基于U—G—S合作范式的新時代鄉村教師培養研究[J].教育理論與實踐，2019，39（26）：27-30.

本文系廣東省重點科研項目“教師教育‘U-G-S模式理論研究與實踐突破”（項目編號：2019WTSCX110）、廣東省高等教育教學研究和改革項目“新師范背景下教師教育課程教學方式改革的研究與實踐—基于國家教師資格考試的視角”（項目編號：2018609）的研究成果。

（作者單位：1.廣東省肇慶市懷集縣大崗鎮中心初級中學；2.肇慶學院教師教育學院；3.廣東省肇慶市懷集縣教師發展中心）

責任編輯：李莎