“雙減”中的“減”“增”關系辨析

葉志忠

早在2011年冬，廈門市“史上最嚴減負令”出臺，社會上下頓時掌聲一片，教育問題再一次被推上了萬眾矚目的位置。后來除了零星的一些報道外，網絡媒體上基本就只剩下“史上最嚴”這幾個字了。十年后的暑假，“雙減”政策出臺了，所不同的是浮在各大媒體上的“雙減”政策反饋通報、校外培訓機構資格認定、收費標準、學校課后延時服務等報道如潮涌來。經過近一年的實踐落地，“雙減”正在逐漸形成一定程度的固有模式并不斷朝前發展，顯示出強大的改革力度和勃勃生機。

每一次的改革都不只是簡單地改變措施和做法，而是一種觀念上的革新，需要有一個接受、理解、認可、習慣的過程。為何要“雙減”？如何“減”？真的能減負嗎？是否會出現其他形式的“增”？“減負”之后剩余的“負”又將如何消解……一部分人在朝前邁步的時候頓感無解與茫然。矛盾中的人們如何走出“雙減”下的迷思？有必要回到教育初衷，就“雙減”下的“減”“增”關系進行一次重審。

一、“減負擔”與減作業時間的辨析

“雙減”政策的首個指向在作業，要“全面壓減作業總量和時長，減輕學生過重作業負擔”，涵蓋作業管理機制、作業質量、作業總量、作業指導和作業時間;其次是指向服務，要“提升學校課后服務水平，滿足學生多樣化需求”。

1. 作業時長差異

一般來說，學生的作業負擔首先受作業總量、作業難度和教師課堂教學質量等多種因素影響，作業負擔除了來自學校之外，還來自校外培訓機構。不同的作業實施主體對應不同的教學內容，學生不僅要承受作業本身的壓力，還要承受與作業相對應的學習內容的壓力。因此，作業時長只是學業負擔的一種表征，不是全部，更不是實質。

2. 個體能力差異

從教育心理學角度看，學生的身心發展由于先天稟賦以及后天諸多因素的影響，不可避免地存在著差異。具體而論，學生的認知起點、發展能力、內在驅動因學習主體不同而存在個體差異，作業負擔相較于學生能力而言具有鮮明的個體特征。多元智能理論、發展性理論以及新課程的實施，都要求教師尊重不同能力層級上的學生個性，增加作業層次，保護學生的學習積極性，讓不同層次的學生都能充分展示個體才學。

個體能力的復雜因素決定了我們在看待作業量的問題上不能走形式主義，不能用淺表認識做簡單的“一刀切”，而要把作業量的考量放在以學生能力發展和學生自主學習過程兩個動態維度構建的坐標中，找到準確的定位。

3. 實施主體差異

實施作業的常見主體一般為學校、校外培訓機構和家庭，也有部分學生自行做了作業安排。不同的主體從不同的知識建構出發，在作業的功能上會有不同的理解和策略。

學校作業除了診斷評估學生已經掌握的知識技能，更多地反映了學生在整體課程框架下自主學習的過程，折射出學校與教師的教育理念和專業能力。校外培訓機構的作業主要針對學生學習過程中的盲區和弱點，提供具有靶向功能的具體學習支架。這當然是理想狀態下的作業實施狀態，由于教材觀、課程觀和學生觀的差異，與學校作業的匹配程度決定了校外培訓機構對學情的精準把握是一大難點，也是作業實施過程中的一個最大的障礙點。所有的認識偏差作用到作業設計中，必然超出學生的必要學習范圍，直接造成了不該有的作業負擔。

家庭方面實施作業時往往根據家長的直覺和學生的經驗進行判斷，所布置的作業可能具有一定的作用，但同樣的，與學校作業是否匹配，能否在真正的互補中形成評價反饋和自主學習的合力是一個難點。不能共同服務或者高效服務于學生學習能力發展的，都可能形成學生過多的課業負擔。

4. 作業理念差異

傳統教育將作業作為課堂教學的組成部分，一部分在課內完成，一部分延伸至課外，形成對課堂知識與技能的有效鞏固，強調作業對于教與學的診斷評價功能。這種作業理解在大多數人的心里是比較牢固的。隨著時代的發展，對教學過程中“學”的層面的關注不斷強化，當下的作業更具互動性、合作性和實踐性，拓寬了作業的功能，除了傳統的診斷評價之外，更有培養學生解決問題、創新實踐和自我管理等多元功能。

多維理解與多元功能賦予了作業更加豐富的內涵，用一元的作業視角衡量多元、多樣的作業，顯然會力不從心。

因此，文件中對于“作業負擔”，分別從機制、質量、總量、指導和時間五個方面進行了說明，從作業的過程監控到完成形式做了嚴謹的表達。當人們只從傳統意義的時間長度和數據高度去理解作業負擔時，“減負”就只能呈平面式形態映射在人們印象中，等同于減作業，等同于減時間，這樣的聲音也就難以規避。如果站在矛盾雙方的人們都無法看到“減負”背后更深厚的思慮空間而將改革工作束縛于狹小的時間概念之下，那就必然會導致其陷入迷思和焦慮中。

二、“增服務”與增加工作量的辨析

1.“只增不減”的焦慮

“增服務”即課后延時服務，是黨和國家堅持以人民為中心辦教育，落實立德樹人根本任務，推進育人方式深度變革，解決人民群眾急難愁盼問題的重要改革舉措。其實質是在學校課堂的限定空間范圍內對學習時間進行一定的延伸。

江西省教研室日前組織了一項調研，調研結果顯示，“雙減”后，教師每周工作時間明顯增長，大多數教師每周工作時間在40個小時以上，其中，每周工作50-60小時的老師占了近三成，還有將近一成的老師每周工作時間超過了60個小時。毫無疑問，從這個角度看，在以教師為主體的校園生活中，教師的工作時間和工作壓力確實是超負荷的。

之前的狀態是學生課后紛紛涌向培訓機構，學校一線老師對培訓機構的純應試技巧陷入了深深的焦慮中;當下的狀態是學生課后安穩地留在了教室中，再沒有更多干擾我們教學理念和教育思路的因素，但是教師無法給自己乃至家庭留出更多的時間和精力。在進與退的“圍城”迷思中，在“只增不減”的焦慮中，我們的路在何方？

2.“增服務”的本然需求

（1）回歸本然的教育追求

正是在“雙減”的促動下，人們才真正關注起了課后時間的教育價值。一直以來，為了在激烈的教育教學競爭中立于有利地位，學校一般會充分利用課后輔導課的時間。在學校的常規管理中，社團活動和學科分層是輔導課時間的主要內容，但具體操作又因不同學情和不同地域而有所差別。這其中常常出現德育與教學的矛盾、學校之間的失衡、學科之間的博弈和班級之間的競爭。

上海市教委在今年初發布了《上海市義務教育課后服務工作指南》，明確提出了課后延時服務應“安排作業輔導、德育、閱讀、科技、體育、藝術、勞動、安全實訓等多種類型的素質教育活動，增強課后服務吸引力，豐富學生課外生活”。顯然，經過了“雙減”后一段時間的摸索實踐，一線教師對“增服務”有了更深一層的認識回歸，共同聚焦在“素質教育”這個教育的本然需求中。

課后延時服務不應只是局限在時間分配的問題上，而應該朝著本然的教育追求，聚焦教學質量，優化學習方法，提升學習興趣，提高學習效率。在提升學生素養的道路上，學校與教師要變革教學思維，變“被動延時”為“主動延時”，從而實現從“增服務”到“增質量”，再到“增素養”的提升。

（2）回歸本然的學習生態

“雙減”最明顯的效果是保證了學生的合理休息權，回歸了學生本來應有的學習生態。《中華人民共和國未成年保護法》規定“學校不得占用國家法定節假日、休息日及寒暑假期”，“保證未成年學生的睡眠、娛樂和體育鍛煉時間，不得加重其他學習負擔”，還時間、還空間給學生，排除各種擠占學生休息、休閑時間的舉措不勝枚舉，但學生的學習生態仍然沒有得到強有力的支撐。

在“雙減”狀態下，管理部門對延時服務的活動內容和活動時間進行了明確規定，給予了科學合理的指導。課后延時服務針對學生的需求創設了多樣化的形式，反哺了課堂教學的質量，無論是教師還是學生，在這個特定的空間和時間中都有一定的自由度，學習活動可橫跨多學科多領域，能縱向貫穿多學段多層次，充分表現出教育教學藝術本然的彈性和張力，讓教育在“增服務”的努力下回歸勃勃生機，找回它應有的學習生態。

因此，“增服務”不是簡單的時間延長，而是“提質”過程的一個重要助推，拓寬了學生健康成長、快樂成長、全面發展的平臺和渠道。

（3）回歸本然的家庭教育

家長教育觀念的更新是家庭持續“雙減”的核心動力。對于“雙減”中“增服務”的概念，很多家長往往只做了最表層的理解，將其等同于“托管”，在學校“增服務”的同時，很多家長卻做著“減責任”的反應。這種理解所產生的影響，會波及社會對“增服務”的教育評價，無法真正實現“增服務”所帶來的家庭教育效應。

在“增服務”中，提供服務的是校方或第三方機構，接受服務的是學生，在這組關系中，家長很自然地將自己獨立于外，“減責任”甚至“推責任”必然在不同程度上表現出來。但是，當我們回歸家庭教育，就不難發現，“增服務”不是獨立存在的，它建立在學校的育人體系中，家校協同育人是這個體系最關鍵的因素。在家庭教育實踐中，家長有力地配合學校，對延時服務的成效進行鞏固和反哺，正像延時服務對課堂教學所形成的反哺一樣，環環相扣，層層推進，學生的素養提升才能真正落實到位。

3.“增服務”的應然要求

教師群體一直處于無私奉獻的角色中，為了滿足學生成長多樣化的需求，默默地付出。作為“減負提質”工作最直接的推進主力，教師承擔了更多的壓力，這無疑對教師教育教學工作的時間成本、精神成本提出了更高的要求。

一方面，我們希望看到社會的關注層面、上級的管理層面和學生家庭的教育層面能夠給予一線教師更多的理解和關懷，減去不必要的業務，減去不必要的檢查，減去不必要的角色，從而減去環繞在教師身心周圍的過多負擔與壓力，真正在客觀環境上為教師做“減法”，形成教育生態的良性循環狀態，剝去了“重殼”之后的教師才有足夠的時間和熱情，投入教學研究和教育工作中。

另一方面，深入理解“雙減”精神，重新審視“服務”的內涵，思考“為誰服務，如何服務，服務的效果”等問題，加強社會資源的整合和科學利用，無論是人才資源，還是技術資源，力求通過“走出去、引進來”，為校園課后延時服務注入活水，盤活校內外資源，讓學科的、藝術的、體育的、科技的活動真正走進學生的心中，讓學生在“增服務”中增見識，長本事。

三、走出“增減”迷思的有效途徑

“減負”的圈子隨著改革的步伐不斷加大了，有的人想進去，有的人想出來，而更多的人在觀望。作為教師，應抓住當下的課堂主陣地，著眼學生的未來發展，不拘泥于教材，不糾結于“增減”，力求有更寬闊的教育視野，更高位的教學格局，從而堅定地走出一條覺醒之路。

1. 做好教材處理，回歸教材本真

中國語言文字博大精深，我們的日常教學往往著重于把面鋪開，強調“博大”，所以語文課常常使學生感到繁雜、臃腫，漸漸失去學語文的成就感。“雙減”是一個契機，使為傳統意義上的課堂做“減法”有了實現的諸多可能。適當將作業從課內往課外遷移，增加互動性、自主性作業，形成作業長效機制和激勵機制，提升語文在具體情境的實踐價值，使語文學科更干練、輕巧和自在，給學生足夠的平臺展示學習所得，騰出足夠的閑情逸致去欣賞語文世界里的一路美景，品味詩情畫意，這才是語文教學本來應該有的面貌。

教材不是我們照本宣科的材料，教師們要重新將更多的時間和精力聚焦在教材中，尋找教材內部隱藏的規律，挖掘課文中富有價值的教學內容，設計精煉的作業，促進學生的語文學習在課堂真正發生，并向課外延伸，從而充分發揮教材的學科價值和育人價值。

2. 備好實踐活動，還原課堂本色

“教學中努力體現語文課程的實踐性和綜合性”，要求讓學生在語文實踐活動中學習語文，學會學習。“雙減”之后我們可以大膽地留出足夠的時間和空間給學生開展實踐活動。學生全身心投入語文活動中，必然能夠從中得到深刻的領悟和體會，帶動語文學習的內驅力，實現語文素養的提升。

作為教師，活動的設計、實踐的內容是需要深入斟酌的。不是一切動起來的都叫做實踐，不是所有的實踐都能促進學生語文素養的提升。真正的實踐活動是與教材和課程緊密聯系的，符合學生身心發展和知識接受的規律，能從課內遷移到課外，推動學生真正走進語文世界。一個富有設計感的課堂，一份富有設計感的作業，常常能使學生實現自我的超越，教師也能夠從學生的提升中收獲滿滿的成就感。

3. 研究作業設計，關注學生視角

隨著時代的發展和理念的不斷更新，學生接受信息的方式和途徑也日趨復雜化。用單純的“減增”思維去管理教學和發展學生顯然會失之狹窄。因此在作業設計上，還需要加強研究，全面考慮作業的新功能、與社會家庭的關系、與新教材的銜接、與學科特點的匹配、與學段特點的切合等，循序漸進，因材施策，拓寬作業研究的視野，深入學生學習發生的過程，真正為不同起點、不同特質的學生提供核心素養助推力。

教師永遠是教育價值最核心的推動者。“雙減”問題屬于教育問題，也屬于社會問題，教師在瑣碎繁雜的日常事務中需扛起如此重擔，因而常困于迷思中。而具有卓越的專業品格的教師，必能帶領學生進而引領社會負重前行。

（作者單位：福建廈門市思明區教師進修學校）

責任編輯 黃佳銳