《短歌行》（曹操）精讀課教學現場

【重點突破.《短歌行》（曹操）精讀課教學現場】

教學目標

1.通過誦讀涵泳，發揮聯想和想象，感受詩歌獨特的藝術魅力。

2.借助知人論世、以意逆志等方法把握詩歌內涵，體察詩人對社會與人生的思考，理解詩人的精神世界，體察其生命的詩意。

教學過程

課堂導入：《三國演義》第37集;l黃槊賦詩視頻導入。

播放曹操吟唱《短歌行》、刺殺樂師劉馥的片段。

活動一初讀詩歌，體會其情感內涵

師：這是三國演義第37集曹操橫槊賦詩的視頻，依據這段視頻，你感覺曹操是個怎樣的人呢？

生1：兇殘，一個暴君

生2：反復無常，喜怒無常

師：明明說的是“我向來聞過則喜”真的把其過錯說出來后，他卻“安敢敗我詩興？”甚至舉槊刺死樂師劉馥，這樣的形象與《短歌行》中的曹操形象吻合嗎？

（生齊不吻合）

師：《短歌行》中的曹操又是怎樣的抒情主人公形象呢？下面我誦讀這首詩，請大家劃出這首詩歌中感情色彩最濃烈的字眼。

（教師朗讀《短歌行》）

師：哪位同學說說看這首詩歌中感情色彩最濃烈的詞。

生1：“憂”

師：詩人為何而憂？請大家一起朗讀含“憂”的句子。這樣的“憂”在詩歌中是綿長的，那么他是因何而憂呢？請大家來齊讀這首詩。

（生齊聲朗讀）

師：大家的語速相對太快。比如“憂思難忘”“沉吟至今”“憂從中來，不可斷絕你”“繞樹三匝，何枝可依？”這時候，曹操的情感是非常濃烈，朗讀時的語氣語調要把握準。

師：根據剛才的初步感知，請大家填空。

PPT展示：

為何而憂？

因（? ? ?）而憂

因（? ? ）而憂

因（? ? ）而憂

因（? ? ）而憂

師：首先是因何而憂思。

生1：人生苦短

師：在短暫的生命中，他接著會憂思什么呢？

生2：建國大業

師：是這樣嗎？請大家讀后面幾句。

（學生讀“青青子衿，悠悠我心。但為君故，沉吟至今。呦呦鹿鳴，食野之蘋。我有嘉賓，鼓瑟吹笙。明明如月，何時可掇？憂從中來，不可斷絕。”）

師：從這些詩句中，你能感覺到他因何而憂？

生1：賢才少

師：賢才難得。后面因何而憂？請大家讀后面八句。

（學生讀“越陌度阡，枉用相存。契闊談宴，心念舊恩。月明星稀，烏鵲南飛繞樹三匝，何枝可依？”）

師：這八句，可能是他的想象，寫出他因何而憂？契闊談宴什么意思？

生2：君主和諧

師：接著就轉了。繞樹三匝，何枝可依？這是憂啥？

生3：賢人不知道投奔誰？

師：用一個詞來形容？

生4：賢主難得。

師：正是因為賢主難得，曹操才高歌賢主的形象。大家一起放聲朗讀最后四句。 （生讀）

師：他給我們呈現了賢主應該是怎樣的一個人？

生1：求賢若渴

師：從哪里看出？山不厭高，海不厭深。賢主應該具有怎樣的胸襟？

生2：寬廣包容的胸襟

師：這話是說給誰聽的？詩言志，言的是誰的志？

生3：曹操自己

師：所以最后填什么？

生4：理想未能實現

活動二知人論世，理解抒情主人公形象

師：從這些憂思中，曹操的形象跟剛剛視頻中的形象形成很大的反差，你是否可以給我們勾勒一下你心中的曹操形象？請大家用一兩個詞寫出來。

生1：志向遠大、積極進取、求賢若渴、抱負遠大

師：我們初中學過哪些曹操的詩歌？

生1：《觀滄海》《龜雖壽》

師：《觀滄海》中“星漢燦爛，若出其里。”《龜雖壽》中“老驥伏櫪，志在千里”這是一個胸懷大志的曹操。這樣的一個曹操，做此詩時壯士已暮年，《三國演義》中橫槊賦詩那段場景發生在208年赤壁之戰前，也有人考證這首詩是216年進爵魏王后作的，但不管哪個時間，他都超過50歲了，知天命的年齡，對酒當歌，更多的人想到的是及時行樂，但曹操卻憂思功業未就，人生短暫與成就大業之間是不是矛盾的？

（學生討論，交流）

人生短暫是客觀存在，正是因為時光短暫，追求功業才顯得彌足珍貴。

師：追求不朽功業，不僅是一種社會責任感，而且是為了使個人有限的生命獲得崇高的價值。當時對生命價值的重視，并不是曹操一個個體生命獨有的現象，而是魏晉時期新出現的一股社會思潮。PPT呈現：秦漢所建立的高度集權的政權，抑制了思想的自由，削弱了人的個體意識和創作精神。東漢中期以后，集權制趨于衰微，而曹操的執政又加速了這一過程。

公元196年，曹操奉漢獻帝移都許昌，改元“建安”，于是挾天子以令諸侯，企圖重建統一大業。同時，他不斷招納人才，在北方形成一個文學中心——建安文學。這是中國文學史上具有特殊意義的轉變時期。由于社會的變化，在士人中引起一股思想解放和重視個體價值的思潮，開始思考社會和人生。以曹操為首的建安文學家，大多注重實際的政治家，有著力挽狂瀾的雄心和自信，并把建立不朽功業視為短暫生命的延續。他們的詩形成了慷慨悲涼、雄健深沉的建安風格。

大家再次朗讀這首詩，體會他慷慨悲涼的風格。

活動三再讀詩歌，賞析其藝術表達特色

師：請一位男生讀最后四句，情感要充沛。

（生1讀）

師：哪位再來讀一次？

（生2讀）

師：很好。在這樣一首豪情恣肆的詩歌，歷來被評論家盛贊。請大家看：

PPT展示：明代文學家鐘惺：譬如朝露，去日苦多：不用來日苦少，句覺尤妙。但為君故，沈吟至今：英雄何嘗不篤于交情，然亦不泛。明明如月：如字幻極，樂府奇語。契闊談宴，心念舊恩：慘刻處慘刻，厚道處厚道，各不妨，各不相諱所以為英雄。

（學生討論）

師：“不用來日苦少，句覺優妙”妙在哪里？

生1：逝去的時光太多了，會心生悲哀。

師：“明明如月……樂府奇語”，“奇”在哪里？

生2：月是明亮的，來比人才是優秀的，賢能的

生3：月是遙不可及的，來比人才難得

生4：月亮的光輝照耀大地，讓萬物籠罩在月色中，來比喻人才會影響我。賢才對君主的幫助。師：很好，三層含義，層層深入。我們通過對“奇”的解讀，與曹操進行了一次心靈對話。我想此時的我們與曹操實現了心靈的共鳴。大家一起來聽《三國演義》中鮑國安飾演的曹操的吟唱。

（播放吟唱《短歌行》片段）

師：聽了這個吟唱，學習了課文，對你有什么啟迪呢？這是我們這個單元的一個學習任務，即理解傳統詩歌的當代價值。

生小結廣納人才，唯才是舉;積極進取，建功立業;君主與賢才之間要平等、和諧。

師：在稍后的東晉時代，陶淵明也曾有“猛志逸四海”的抱負，但最終歸隱田園。同樣是重視個體價值的魏晉時代，同樣都有宏大的抱負，但卻有不同的價值追求。大家有沒有想過其中的原因？這個留作課后作業。

師：曹操一生金戈鐵馬、橫槊賦詩，英雄氣概氣貫長虹，陶淵明悠然而行，將田園變成痛苦世界中的一座精神避難所。二人人生價值迥異，但卻神奇地互補，最終成為古代士人在不同境遇下的人生選擇，達則胸懷天下，窮則寄情自然。這一點，我們將在后面的幾篇課文中繼續探討。

[設計執教：王夢瑩，上海中學東校

馮 瑤，上海市川沙中學] 【專家視點】

基于任務群的單元教學既要考慮任務群的目標要求和單元主題，又要兼顧教師自身的專業特長和學生實際，因“材”貫通，因“材”施教。其中的重點和難點是提煉單元的“大概念”或核心學習目標，并以此來貫通該單元的各篇課文教學、貫通單元的閱讀和寫作教學。馮老師和王老師以“知人論世”為貫通點，不僅貫通了必修上第三單元整個單元教學，而且在貫通方式上作了嘗試和探索，頗有值得借鑒之處：

其一，各篇課文的教學切入點雖各有不同，但落點都聚焦于“知人論世”上。如《短歌行》和《歸園田居（其一）》在語言風格與表達技巧上各有不同，但兩位老師的教學設計要求學生結合詩人的身世背景，通過體會其不同的韻律、節奏、表達技巧，把握詩中的情感，體察詩人不同的生命追求。三首唐詩，體式不同，風格各異，作品抒發的情感因詩人所處時代和個人遭際不同而呈現多樣風貌，兩位老師的教學設計要求學生把理解作者情感與整理作者的人生境遇、甚或其思想影響結合起來，強調體察詩人的人生感慨與生命追求。三首宋詞，分屬豪放和婉約兩派，詞作的風格特點固然是學習的重要內容，但兩位老師的設計同時也把詞作中所體現的情感世界，詞人的生命思考與精神追求作為學生學習的重要內容。

其二，課型不同，所體現的“知人論世”作用也各有不同。在兩位老師的單元設計中，單元起始課上，從職業、經歷、代表作品、風格、創作背景及后世評價等多個角度為本單元詩人建立人物建檔，其目的是為后面具體詩歌的學習提供解讀背景，也為寫作的選題做好鋪墊，“知人論世”本身就是必要的教學內容;而重點突破課《短歌行》《夢游天姥吟留別》的教學設計，圍繞曹操的漢末背景介紹和圍繞李白復雜思想影響的資料提供，其作用是為了學生更好理解詩歌所抒發的作者情感與精神追求。因此，這里的“知人論世”起的是支架作用。而在比較閱讀和群文閱讀課上，關于作者經歷、寫作背景、文學思想的比較和分析，一方面有助于學生更好把握不同詩歌的情感，另一方面為學生更好理解不同作者的不同的詩風和品格精神提供了依據。這里的“知人論世”既作為教學內容，也作為必要的文本理解的支架。

其三，不同詩人不同詩作，“知人論世”的內容和詳略也有比較具體的考慮。在兩位老師的單元設計中，《短歌行》和《歸園田居（其一）》，“知人論世”側重于其思想傾向，因為這樣能更好幫助學生理解曹操和陶淵明的不同人生志趣和生命追求，進而探討他們不同的人生選擇，理解其不同的生命思考。《夢游天姥吟留別》的“知人論世”側重于李白的獨特人生際遇及其個性特點，因為這不僅關乎其情感復雜性的理解，還關乎作者詩體的選擇、詩歌內容的側重。“知人論世”內容的詳略也頗有講究，失之繁雜，則易喧賓奪主，成為累贅;失之粗略，則易蜻蜒點水，成為點綴。馮老師和王老師的設計，對此也都有所顧及，在引述相關背景內容或作者人生遭際時，都作了精心梳理，擇其要而引，努力做到言簡意賅。

為了實現本單元的閱讀和寫作的貫通，兩位老師的設計有意改“文學短評”為“文化散文”的寫作。我們知道，文學短評是一種精短的，以作家、作品等作為評論對象的議論性文章，它既有議論性，又有文學性。從理論上講，文學短評的寫作要求具備“引—析—評”的結構，有引導學生點面結合，既評析文本的思想內容或藝術技巧的某個點，又結合其人生遭際和寫作背景，對作家作品進行知人論世的可能，但從實際寫作情況看，很多學生往往就文本論文本，不必知人論世也能完成寫作任務。文化散文，又叫“學者散文”將學理知識融入散文表達，和“文人散文”不同，多文化關懷;和雜文強調“識”不同，它偏情理融合。文化散文的寫作，往往要以閱讀人物評傳為基礎，知人論世是其必要前提。這樣，從單元教學而言，“知人論世”在讀法和寫法上做到了一線貫穿。

當然，要實現本單元的貫通，其途徑或形式絕不止馮老師和王老師一種設計思路。比如，可以從專題學習角度，設計三到四個專題，集中于寫作背景考察、作品中詩人情感世界的體察、詩人對詩歌形式的選擇以及班級詩歌誦讀會的組織等方面來組織單元教學。但從上述的單元整體設計和教學精彩現場中，兩位老師在這方面所作的努力和所呈現的教。

[作者通聯：胡根林，上海市浦東教育發展研究院]