為未來而教：教師專業(yè)發(fā)展的時代命題

宋萑 胡馨

摘要在進入第四次工業(yè)革命的時代背景下，教師面臨培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的新使命，要努力成為面向未來的卓越教師。為此，教師要深入理解學(xué)生的學(xué)習(xí)，善用數(shù)據(jù)-證據(jù)驅(qū)動教學(xué)；要基于學(xué)生本位規(guī)劃課程進程、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境，促進學(xué)生學(xué)習(xí)的真正發(fā)生；要清晰規(guī)劃自身發(fā)展，基于實踐深入反思研究并構(gòu)建基于身份對話的實踐共同體，不斷建構(gòu)自身的實踐性知識，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

關(guān)鍵詞 卓越教師；學(xué)習(xí)進階；循證教育；大單元教學(xué)；實踐性知識；教師實踐共同體

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2022）09-0010-05

注釋：① 本文系國家自然科學(xué)基金資助面上項目“如何提升教師培養(yǎng)質(zhì)量：教師教育項目對師范生專業(yè)學(xué)習(xí)及其從教表現(xiàn)的影響效應(yīng)與機制研究”（項目批準號：71974016）、中國高等教育學(xué)會教師教育分會2020年度重大課題“京津冀教育協(xié)同發(fā)展背景下大學(xué)-政府-學(xué)校（UGS）伙伴協(xié)作支持教師專業(yè)發(fā)展機制研究”（項目批準號：20ZSJSJYZG01）的研究成果。

施瓦布（Klaus Schwab）在其所著的《第四次工業(yè)革命》中將21世紀初劃分為第四次工業(yè)革命的開始，其主要特征是互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)等新一代信息技術(shù)應(yīng)用的迅速發(fā)展。[1]伴隨時代的巨變，社會對于高創(chuàng)造性、高素質(zhì)人才的需求更加迫切，各種職業(yè)的更新?lián)Q代變得更加頻繁。

時代變遷也賦予了教師新的使命—培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。如果說傳統(tǒng)的“教書”僅僅意味著一種知識本位的傳遞，那么當前所倡導(dǎo)的“教書育人”則要在引導(dǎo)學(xué)生進行知識學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上達成對核心素養(yǎng)的培育，要幫助學(xué)生在知識學(xué)習(xí)中逐步發(fā)展關(guān)鍵能力、必備品格與價值觀念。這就要求教師不僅要掌握學(xué)科知識及其教學(xué)方法，還要識別學(xué)生在發(fā)展核心素養(yǎng)過程中的學(xué)習(xí)差異、學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)機制、學(xué)習(xí)進階，進而通過對課程、教學(xué)和環(huán)境的創(chuàng)造性設(shè)計，為學(xué)生提供有效的支持。換言之，在教育4.0時代，教師的價值并不是被削弱而是得到加強，尤其是彰顯其作為一個教育主體、在開展因材施教工作中所發(fā)揮的“人”的獨特價值。因此，努力成為卓越教師、為未來而教，將成為教師專業(yè)發(fā)展中的一個時代命題。

一、知學(xué)始教：更好地理解學(xué)生的學(xué)習(xí)

《禮記·學(xué)記》云：“君子既知教之所由興，又知教之所由廢，然后可以為人師也。”即教師既要了解教育成功的原因，也要了解教育失敗的原因，這樣才能勝任教育工作。事實上，教育成效如何還要看學(xué)生的學(xué)習(xí)是否真正發(fā)生，因此教育教學(xué)必然要始于對學(xué)生學(xué)習(xí)的了解，并最終指向和歸于學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)生。

1. 深入理解學(xué)生的學(xué)習(xí)

其一，要尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位。我們面對的學(xué)生并不是一張白紙，而是有著自身經(jīng)驗基礎(chǔ)的獨立個體。學(xué)生的學(xué)習(xí)是連續(xù)的，他們在新階段的學(xué)習(xí)中必然會受到過去學(xué)習(xí)、生活經(jīng)驗的影響，并在過去的經(jīng)驗基礎(chǔ)上來構(gòu)建新經(jīng)驗、理解新知識。因此，建構(gòu)主義理論尤為強調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，關(guān)注如何基于學(xué)生的前經(jīng)驗、前知識來提供支架，從而讓學(xué)生一步步從學(xué)習(xí)起點出發(fā)來達成學(xué)習(xí)目標。

其二，要把握學(xué)生在學(xué)習(xí)方面的差異。學(xué)生在學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)偏好、學(xué)習(xí)速度上都存在不同程度的差異。如在學(xué)習(xí)速度上，雖然有些學(xué)生并不是總能和教師的步調(diào)保持一致，但最終都能完成學(xué)習(xí)內(nèi)容，教師如若只設(shè)置統(tǒng)一的標準和速度，忽視學(xué)生獨有的學(xué)習(xí)節(jié)奏和特點，就很難讓這部分學(xué)生真正從學(xué)習(xí)中獲得成就感。因此，教師要了解學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的各種差異，允許他們選擇適合自己的方式學(xué)習(xí)。

其三，要找準學(xué)生的學(xué)習(xí)迷思。由于學(xué)生擁有不同的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和知識儲備，因此在學(xué)習(xí)新知識前，來自他們過去學(xué)習(xí)和日常生活中形成的個性化概念（即前概念，preconception），可能與即將學(xué)習(xí)的新概念不同，這就會導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)迷思（misunderstanding），并對他們之后的學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響。如學(xué)生在學(xué)習(xí)海拔與氣溫之間的關(guān)系時，會受到過去“離太陽越近，溫度越高”認識的影響，認為山頂氣溫要比山腳的更高。對此，教師要從學(xué)生角度理解他們的學(xué)習(xí)情況，幫助他們厘清學(xué)習(xí)迷思，設(shè)計適合其發(fā)展的學(xué)習(xí)任務(wù)。

其四，要確認學(xué)生的學(xué)習(xí)進階。學(xué)習(xí)進階（learning progressions）是指“對學(xué)生在各學(xué)段學(xué)習(xí)同一主題的概念時，所遵循的連貫的、典型的學(xué)習(xí)路徑的描述”，[2]其中包含進階終點、進階維度、多個相互關(guān)聯(lián)的成就水平、各水平的預(yù)期表現(xiàn)及特定的測評工具五部分內(nèi)容。學(xué)習(xí)進階打破過去將知識隔絕在各個科目、各個課時之間的問題，意味著教師要用整體的眼光選擇設(shè)計課程內(nèi)容，將學(xué)生對某一主題的所有學(xué)習(xí)進行統(tǒng)合，并為學(xué)生提供發(fā)展的、進階的學(xué)習(xí)任務(wù)，設(shè)置特定的測評工具，從而使學(xué)生有意識地將所學(xué)知識整合起來，形成整體性學(xué)習(xí)和思考的習(xí)慣。

2. 善用數(shù)據(jù)-證據(jù)驅(qū)動教學(xué)

美國學(xué)者舒爾曼（Lee S.Shulman）曾將醫(yī)生的“臨床推理”遷移到教師處理復(fù)雜教學(xué)問題的判斷決策工作中，并提出“教學(xué)推理（pedagogical reasoning）”這一概念，[3]它意味著教師要超越對學(xué)生的學(xué)習(xí)迷思和學(xué)習(xí)進階的一般性理解，深入其所面對的特定學(xué)習(xí)者群體進行把握和理解。隨著教育信息技術(shù)的發(fā)展，有教育研究者和實踐者都開始關(guān)注到數(shù)據(jù)驅(qū)動（datadriven）教學(xué)決策，強調(diào)教師要即時收集學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)數(shù)據(jù)，為自己的教學(xué)推理和決策提供參考。還有一些教育學(xué)者受到循證醫(yī)學(xué)的啟發(fā)，提出循證教育（evidence-based education）的概念，強調(diào)教師在進行教學(xué)推理和決策時要基于實證研究證據(jù)，不能僅憑過時的知識和個人經(jīng)驗。實際上，這兩種取向都是從教師工作的復(fù)雜多變性出發(fā)，強調(diào)教師要深入動態(tài)地收集學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，了解能有效支持和引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)方法策略的相關(guān)證據(jù)，這樣才能進行適切的教學(xué)推理、形成適宜的教學(xué)決斷。

其一，以學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)。教師開展教學(xué)設(shè)計并進行實踐，需要以理解學(xué)生的學(xué)習(xí)為出發(fā)點。過去的教師在教育教學(xué)領(lǐng)域已經(jīng)掌握基礎(chǔ)的、樸素的數(shù)據(jù)收集方法，但多為無意識的行為，收集的數(shù)據(jù)也往往不充分，且缺乏針對性，很難幫助教師真正理解學(xué)生在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的具體情況和問題。對此，教師要跳出過去純經(jīng)驗式、較為僵化的教學(xué)狀態(tài)，有意識地對學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)進行收集，并在此基礎(chǔ)上結(jié)合具體情境進一步理解學(xué)生的學(xué)習(xí)。

教師可以收集的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分為多種類型，其中既包括教師在教學(xué)工作中同步采集的數(shù)據(jù)，如學(xué)生測試數(shù)據(jù)、學(xué)生作業(yè)數(shù)據(jù)、學(xué)生課堂學(xué)習(xí)行為記錄數(shù)據(jù)等；也包括教師通過設(shè)計工具采集的數(shù)據(jù)，如借助問卷和訪談了解學(xué)生居家學(xué)習(xí)的行為和態(tài)度；還包括教師通過信息技術(shù)手段采集的數(shù)據(jù)，如利用慕課平臺采集到的學(xué)生學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)成果數(shù)據(jù)。

教師要真正實現(xiàn)使用數(shù)據(jù)促進學(xué)生學(xué)習(xí)，前提是既要將數(shù)據(jù)用于識別學(xué)生學(xué)習(xí)的難點，又要用于對教學(xué)的及時調(diào)整，即使用數(shù)據(jù)進行教學(xué)指導(dǎo)和教學(xué)決策工作。[4]因此，在厘清學(xué)習(xí)迷思、了解學(xué)生學(xué)習(xí)差異的基礎(chǔ)上，教師可以在課前、課中、課后各階段，利用數(shù)據(jù)隨時調(diào)整教學(xué)安排，及時反饋回應(yīng)學(xué)生的問題。尤其在大數(shù)據(jù)快速發(fā)展的背景下，各種教育技術(shù)平臺的出現(xiàn)為教師提供了收集、整理、使用數(shù)據(jù)的重要路徑。通過充分使用線下線上收集的數(shù)據(jù)，教師可以實現(xiàn)由過去的純經(jīng)驗式教學(xué)向基于學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的有效教學(xué)的轉(zhuǎn)變。

其二，以教學(xué)證據(jù)為工具。事實上，僅僅通過教育教學(xué)工作中收集到的數(shù)據(jù)，并不能為解決問題提供高度科學(xué)性的支撐，還需要教師在實證研究成果中尋找證據(jù)，并在實踐中進行檢驗，即進行循證教育。循證教育中最重要的證據(jù)，是指能夠證明某種教學(xué)方式（其中包括教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等）有效的憑證，而證據(jù)都是經(jīng)過嚴格、科學(xué)、系統(tǒng)的研究之后獲得的真實可靠的教育研究結(jié)果。[5]教師可以通過查找實證檢驗過的研究、期刊文獻或部分教師撰寫出版的案例來獲取證據(jù)。

那么在循證教育中，教師應(yīng)該如何高效地以研究證據(jù)為工具開展有效的教育教學(xué)呢？首先，要基于教育實踐中的數(shù)據(jù)和信息提出具體的教育問題；其次，要基于問題，系統(tǒng)全面地在已有研究成果中檢索，并對收集到的證據(jù)進行判斷篩選，選取可靠性強且更適應(yīng)問題所在環(huán)境的證據(jù)；再次，要結(jié)合專業(yè)智慧和經(jīng)驗將證據(jù)進行轉(zhuǎn)化，提出更適合問題情境的教學(xué)設(shè)計，并在實踐中驗證；最后，要考量教學(xué)實施的過程和結(jié)果，以檢驗循證教育的效果。

二、和易以思：更好地優(yōu)化課程教學(xué)設(shè)計

“和易以思，可謂善喻。”（出自《禮記·學(xué)記》）在關(guān)注、理解學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，教師還需要具備在教學(xué)設(shè)計和實踐中貼近學(xué)生、促進學(xué)生主動思考與學(xué)習(xí)的能力。

1. 基于學(xué)生本位規(guī)劃課程進程

在教育4.0時代，課程與教學(xué)之間已經(jīng)形成密不可分的關(guān)系。教師要實現(xiàn)促進學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)，就必須具備課程意識，并以此引領(lǐng)教學(xué)。其前提是，教師必須意識到課程本身是一個有編排、循序漸進的過程，并在充分掌握教材各單元之間的關(guān)系后自主進行課程安排。

其一，基于雙線設(shè)計合理安排課程。實踐中，課程安排可以進行雙線設(shè)計，其中明線是以課程內(nèi)容為串聯(lián)，同時注重課程內(nèi)容的整合；暗線則更關(guān)注最終的教學(xué)目標，注重單元與單元之間素養(yǎng)的進階。為此，一方面教師在設(shè)計課程時，要以整體的眼光進行長期規(guī)劃，并基于學(xué)生的學(xué)習(xí)起點、學(xué)習(xí)速度、教學(xué)目標等對課程進行適當調(diào)適。如當某一單元的學(xué)習(xí)要求高于學(xué)生的學(xué)習(xí)能力時，教師可以適當增添先導(dǎo)性、鋪墊性的單元，幫助學(xué)生做好充分準備；反之，則可以采取恰當?shù)姆绞揭龑?dǎo)學(xué)生自學(xué)，并在此基礎(chǔ)上進行拓展性教學(xué)。另一方面，教師在課程安排中要保持一定的靈活性和統(tǒng)整性，不能全憑教材安排，而是有目的、有選擇地對課程順序進行調(diào)整。如當教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生在某一部分內(nèi)容的學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出較高興趣和較好的學(xué)習(xí)效果時，可以跨單元、跨年級將相似類型的課程整合起來，甚至補充提供教材中未涉及的材料。這樣的課程形式能夠打破過去教材中固定單元所設(shè)置的條框，使教師在課程安排中進行充分思考和恰當調(diào)適，實現(xiàn)培育學(xué)生核心素養(yǎng)的教學(xué)目標。

其二，探索實施大單元教學(xué)。當前，部分中小學(xué)校正在探索開展的大單元教學(xué)，就能滿足教師整體安排課程內(nèi)容、靈活調(diào)整學(xué)習(xí)進度、促進學(xué)生核心素養(yǎng)提升的要求。區(qū)別于教材設(shè)置的傳統(tǒng)單元，大單元能夠“凸顯素養(yǎng)目標的引領(lǐng)以及統(tǒng)攝中心的作用”。[6]在大單元教學(xué)中，最重要的內(nèi)容就是大概念，它是教師在充分梳理整合教學(xué)內(nèi)容后需要找到的“錨點”，在大單元教學(xué)中處于核心地位。若教學(xué)中缺乏大概念，知識點就會像拼圖一般簡單拼湊在一起，沒有內(nèi)核目標，相互之間也沒有關(guān)聯(lián)。而圍繞大概念開展的教學(xué)就像“滾雪球”一般，不僅跨越年段的差距，將教學(xué)內(nèi)容融合在一起，還融通了學(xué)校教育和真實世界。[7]為此，教師要不斷思考、探尋各節(jié)課程之間的聯(lián)系與差異，提煉出具有核心意義的大概念，在此基礎(chǔ)上開展大單元教學(xué)。

面向未來，教師應(yīng)從基于學(xué)科知識點的碎片化教學(xué)轉(zhuǎn)向基于核心素養(yǎng)導(dǎo)向的整合性教學(xué)，從課時教學(xué)的“時間決定學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)向大單元教學(xué)的“學(xué)習(xí)決定時間”。同時在大單元教學(xué)中，教師要以學(xué)生為本位進行教學(xué)設(shè)計，要考慮如何幫助學(xué)生在整體性學(xué)習(xí)中通過完成各層目標實現(xiàn)素養(yǎng)提升。同時，學(xué)生從大單元學(xué)習(xí)中鍛煉形成的能力素養(yǎng)，不僅能夠應(yīng)對課程學(xué)習(xí)的要求，而且具有面對其他學(xué)科學(xué)習(xí)以及其他情境時的可遷移性。

2. 基于學(xué)生本位創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境

除課程之外，教師還需要以學(xué)生為本位進行學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，包括物理環(huán)境、情感環(huán)境、文化環(huán)境、技術(shù)環(huán)境四方面。

其一，創(chuàng)設(shè)安全宜人的物理環(huán)境。學(xué)生所在的物理環(huán)境在較大程度上影響著他們學(xué)習(xí)的專注程度、學(xué)習(xí)效果等。為此，學(xué)校需要創(chuàng)設(shè)支持學(xué)生學(xué)習(xí)的校園環(huán)境，包括有充足的自然光源和空氣、足夠且健康的水、適宜的溫度和較廣闊的學(xué)習(xí)空間等，同時要合理調(diào)整教室中的座位布置。傳統(tǒng)的教室座位安排較為固定，學(xué)生在課堂中相互交流的機會較少。未來，學(xué)校需要為學(xué)生提供更為靈活開放的座位安排及協(xié)作空間，讓學(xué)生可以更加輕松、更加有創(chuàng)造性地開展合作與學(xué)習(xí)。

其二，創(chuàng)設(shè)鼓勵合作的情感環(huán)境。在如今的課堂中，教師們?nèi)匀挥幸饣驘o意地營造一種具有競爭性、表現(xiàn)性的情感環(huán)境。實際上，過度競爭性的情感環(huán)境會讓學(xué)生過分注重自身表現(xiàn)的得失，卻缺乏內(nèi)在主動的思考。要讓學(xué)生能夠在課堂上靜下心去思考，教師就需要營造一種安全開放的情感環(huán)境。在這樣的環(huán)境中，學(xué)生不必擔(dān)心因為自己的表現(xiàn)而受罰，能夠基于自身學(xué)習(xí)特點和需要規(guī)劃學(xué)習(xí)與合作，也能夠在學(xué)習(xí)中發(fā)揮主體性和能動性，愿意沉浸在學(xué)習(xí)的過程中。

其三，創(chuàng)設(shè)多樣共享的文化環(huán)境。教師要努力營造鼓勵交流、資源共享的文化環(huán)境，如設(shè)立資源共享的網(wǎng)絡(luò)平臺，開展學(xué)生之間、師生之間的“交流午餐會”等。此外，教師要在班級中營造多元包容的文化，鼓勵學(xué)生擁抱文化的多樣性，并從中思考其所具備的獨特意義。

其四，創(chuàng)設(shè)支持性的技術(shù)環(huán)境。在這樣的環(huán)境中，學(xué)生能夠坐在智能化的教室中學(xué)習(xí)，可以使用數(shù)字教材而不用每天背著沉甸甸的書本上學(xué)；還可以借助技術(shù)設(shè)備與教師在線即時互動，接受教師的虛擬輔導(dǎo)。教師也可以基于新興的VR、AR、MR等技術(shù)手段創(chuàng)設(shè)沉浸式教學(xué)環(huán)境，更好地提升學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)體驗。

三、成就卓越：更好地規(guī)劃自身專業(yè)發(fā)展

要成為卓越教師，最終仍然要回到教師自身的發(fā)展。教師的發(fā)展是一個持續(xù)的過程，從接受教師教育開始到成為卓越教師，需要教師對自身發(fā)展有清晰的規(guī)劃和持續(xù)的付出。

1. 要基于實踐進行深入反思和研究

“實踐是教師發(fā)展的基礎(chǔ)和生命。教師在自身實踐中經(jīng)過不斷的反思和建構(gòu)推動實踐前進。”[8]因此，教師要以實踐為基礎(chǔ)，從多方面實現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。

其一，基于實踐進行深度反思。荷蘭學(xué)者科瑟根（Fred Korthagen）曾提出教師反思的“洋蔥模型”，這一模型從外到內(nèi)包含六層內(nèi)容：環(huán)境、行為、能力、信念、身份、使命。[9]他還提出了ALACT反思模型，模型包括行動（Action）、回顧行動（Looking back on the action）、意識到關(guān)鍵問題（Awareness of essential aspects）、建立替代性行動方案（Creating alternative methods of action）、嘗試（Trial）五個階段（見圖1）。[10]其中從第二個環(huán)節(jié)“回顧行動”開始，教師要基于實踐不斷深化自身反思的層次，從外部環(huán)境一步步深入到對自身理想、使命的反思，從中找尋自身發(fā)展的內(nèi)部動力和理想目標，最終實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

其二，基于實踐積極開展研究。基于實踐開展研究為教師提供了一個“抽身”的機會，讓教師能夠用審視的視角看待實踐，從而更加客觀、清晰地看到自身實踐的不足與教學(xué)迷思。研究還可以為教師提供有意識地、系統(tǒng)地收集數(shù)據(jù)的機會，幫助教師更好地理解學(xué)生的學(xué)習(xí)、提升教學(xué)質(zhì)量。需要注意的是，教師在研究中同樣要做到循證。目前，行動研究、課例研究等實踐研究已成為促進教師自身發(fā)展的重要途徑，但任何形式的研究都需要以證據(jù)為基礎(chǔ)。研究讓教師的日常經(jīng)驗與研究證據(jù)相遇，教師也需要在對證據(jù)、理論、實踐進行檢驗和思考的過程中不斷反思調(diào)整，提升教學(xué)水平，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

其三，努力建構(gòu)自身的實踐性知識。“教師的實踐性知識是教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實踐中實際使用和（或）表現(xiàn)出來的對教育教學(xué)的認識。”[11]與理論性知識不同，實踐性知識呈現(xiàn)相對內(nèi)隱的狀態(tài)，它“基于教師個人的經(jīng)驗和個性的特征，鑲嵌在教師日常的教育教學(xué)情境和行動中，深藏在知識冰山的下部”。[12]由于實踐性知識的隱蔽性、非系統(tǒng)性和緘默性，導(dǎo)致教師通常很難認識到自身的實踐性知識。[13]但實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的主要知識基礎(chǔ)，也是教師在教學(xué)中真正可以使用的“手杖”。為此，教師需要在日常的教學(xué)情境和行動中將過去在實踐中忽視的問題和認識進行提煉，借助理論學(xué)習(xí)深入反思，亦可通過說課等形式來外顯個人教學(xué)推理，使隱性知識轉(zhuǎn)化為顯性知識，并將自身構(gòu)建的實踐性知識運用到指導(dǎo)自身的日常工作當中，以更好地完成教學(xué)實踐。[14]

2. 要構(gòu)建基于身份對話的實踐共同體

如今的世界隨時都在發(fā)生變化，教師的工作與身份變得更加復(fù)雜，他們除了要完成日常工作，還需要向內(nèi)進行探索和覺知。為此，在成為卓越教師的過程中，教師還需要與身邊的教師等同行者積極建構(gòu)實踐共同體，并通過在共同體中的不斷對話深入思考自己的身份，增強身份認同感。“教師專業(yè)身份認同的本質(zhì)源于教師個人的不斷學(xué)習(xí)與反思，但離不開教師之間在生活和工作中的互相支持，彼此交流和溝通。”[15]陳向明認為，教師在共同體之中，是通過改進學(xué)習(xí)的“協(xié)商的事業(yè)”、基于證據(jù)和數(shù)據(jù)的“反思性對話”，發(fā)展起跨越理論與實踐的“交互的技藝庫”。在各種教師實踐共同體中，如大學(xué)研究人員與中小學(xué)教學(xué)人員組成的跨界研究共同體，就能夠促使彼此在協(xié)商和合作中發(fā)展技藝庫、提升自身解決教育教學(xué)難題的能力、并不斷建構(gòu)自身的實踐性知識。[16]因此，教師要充分發(fā)揮共同體的力量，在共同協(xié)商的實踐中不斷反思、提升，實現(xiàn)自我的專業(yè)發(fā)展。

參考文獻：

[1] 施瓦布.第四次工業(yè)革命[M].北京：中信出版社，2016：4.

[2] 劉晟，劉恩山.學(xué)習(xí)進階：關(guān)注學(xué)生認知發(fā)展和生活經(jīng)驗[J].教育學(xué)報，2012（2）：81-87.

[3] Shulman L S.Knowledge and teaching：Foundation of the new reform[J].Harvard Educational Review，1987（57）：1-22.

[4] Stecker P M，F(xiàn)uchs L S，F(xiàn)uchs D.Using Curriculum-Based Measurement to Improve Student Achievement：Review of Research[J].Psychology in the Schools，2005（8）：795-819.

[5] 陳進，黃守瑞，李靜.循證教育的產(chǎn)生與內(nèi)涵[J].中國循證醫(yī)學(xué)雜志，2019（10）：1240-1243.

[6] 崔允漷.深度教學(xué)的邏輯：超越二元之爭，走向整合取徑[J].中小學(xué)管理，2021（5）：22-26.

[7] 劉徽.“大概念”視角下的單元整體教學(xué)構(gòu)型—兼論素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂變革[J].教育研究，2020（6）：64-77.

[8] 王長純.教師專業(yè)化發(fā)展：對教師的重新發(fā)現(xiàn)[J].教育研究，2001（11）：45-48.

[9][10]Korthagen F，Vasalos A. Levels in reflection：core reflection as a means to enhance professional growth[J].Teachers and Teaching，2005（1）：47-71.

[11][12][13]陳向明.實踐性知識：教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)[J].北京大學(xué)教育評論，2003（1）：104-112.

[14] 宋萑.說課與教師知識建構(gòu)[J].課程·教材·教法，2012（4）：120-124.

[15] 張軍鳳.教師的專業(yè)身份認同[J].教育發(fā)展研究，2007（7）：39-41+46.

[16] 陳向明.中小學(xué)教師為什么要做研究[J].教育發(fā)展研究，2019（8）：67-72.

（編輯 王淑清）