思維型教學(xué)理論下的小學(xué)語文認知沖突的創(chuàng)設(shè)策略

姜瑋 范國強

素養(yǎng)本位下小學(xué)語文教學(xué)應(yīng)致力于培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的言語能力、思維能力、審美能力，樹立文化自信。思維型教學(xué)理論認為，教與學(xué)的核心是思維。因此，思維能力的培養(yǎng)應(yīng)該是核心素養(yǎng)背景下語文教學(xué)之重任。小學(xué)語文教學(xué)中通過創(chuàng)設(shè)具體教學(xué)情境，引發(fā)學(xué)生認知沖突，能引發(fā)思維、激活思維，提升思維能力，有利于學(xué)生言語學(xué)習(xí)的自主建構(gòu)。

一、語文教學(xué)中認知沖突的內(nèi)涵與類型

認知沖突是指認知發(fā)展過程中原有認知結(jié)構(gòu)與現(xiàn)實情境不符時在心理上產(chǎn)生的矛盾或沖突。語文學(xué)習(xí)基于學(xué)生已有的言語認知、言語經(jīng)驗、言語情感開展。當(dāng)新的言語學(xué)習(xí)與學(xué)生已有認知、已有經(jīng)驗、已有情感不相符時，學(xué)生就會產(chǎn)生認知沖突，從而引導(dǎo)學(xué)生深入文本、質(zhì)疑文本，語文學(xué)習(xí)才能真實發(fā)生。

根據(jù)科沃恩認知沖突模型，結(jié)合語文學(xué)習(xí)的特點，我們將小學(xué)語文教學(xué)中的認知沖突分為三種類型。（見右表）

二、小學(xué)語文教學(xué)中認知沖突創(chuàng)設(shè)策略

1. 喚醒已知，引發(fā)沖突

語文教學(xué)中，基于學(xué)生已有言語認知、已有言語經(jīng)驗、已有言語情感，設(shè)置讓學(xué)生產(chǎn)生認知沖突的“兩難情境”或者看似與現(xiàn)實生活和已有的經(jīng)驗相矛盾的情境，以此激發(fā)學(xué)生的參與欲，能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機，提高學(xué)生言語思維能力。

五年級上冊第一單元第1課《白鷺》，教師引導(dǎo)學(xué)生歸納第8自然段所描寫的優(yōu)美畫面“白鷺低飛圖”，學(xué)生質(zhì)疑，認為用“白鷺翱翔圖”更貼切，學(xué)生的理解顯然是結(jié)合自己的言語認知經(jīng)驗提出的見解，沒有關(guān)注文本語言的關(guān)鍵信息，對“黃昏的空中偶見白鷺的低飛，更是鄉(xiāng)村生活中的一種恩惠”所營造的意境沒有深入體會。教師讓學(xué)生找出此時的情景是傍晚黃昏，然后引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮想象，提出問題：“黃昏時分，鄉(xiāng)村應(yīng)該是一派怎樣的景象？”學(xué)生聯(lián)系已有生活或閱讀經(jīng)驗， 各抒己見：“小孩子都放學(xué)回家了。”“農(nóng)民伯伯都干完農(nóng)活回家做飯了。”“鳥兒都歸巢了。”“村莊升起了裊裊炊煙。”……教師順勢啟發(fā)：“對啊，鄉(xiāng)村一派祥和、寧靜的景象，那你覺得用哪個詞好呢？”學(xué)生紛紛表示用“低飛”好，“低飛”更能突出此時鄉(xiāng)村的寧靜、安詳。

以上教學(xué)環(huán)節(jié)教師通過喚醒學(xué)生已有生活經(jīng)驗，緊扣文本，打破學(xué)生認知平衡，重構(gòu)言語認知，最終以“改善”來解決認知沖突，實現(xiàn)認知的順應(yīng)與再平衡。

2. 還原原文，激活沖突

統(tǒng)編教材的絕大部分選文都是經(jīng)過編者改編的，其目的是全面發(fā)揮語文教材育人功能，遵循學(xué)生語文能力培養(yǎng)規(guī)律，通過改動、改編、刪節(jié)，按照科學(xué)嚴謹?shù)牟僮髁鞒蹋⒆恪皣沂聶?quán)”，最大限度滿足學(xué)生發(fā)展、學(xué)科發(fā)展、國家發(fā)展需求，實現(xiàn)“立德樹人”教育根本任務(wù)。教學(xué)中，在遵循編者意圖的前提下，可根據(jù)教學(xué)需要，將改動、改編、刪節(jié)后的選文與原文進行對比，引發(fā)學(xué)生認知沖突，激活學(xué)生的言語思維。

《田家四季歌》是統(tǒng)編教材二年級上冊識字單元的一首童謠。選文選自《一年短期小學(xué)用國語讀本第三冊》，原文“早起勤耕作，歸來帶月光”，選文改為“早起勤耕作，歸來戴月光”。讓學(xué)生會認會寫“戴”，并引導(dǎo)學(xué)生感受農(nóng)民伯伯的辛苦勞作是教學(xué)的重難點。教學(xué)中，教師從學(xué)生的生活經(jīng)驗出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生分別說出脖子上“戴項鏈”，手腕上“戴手表”，進而讓學(xué)生說出“戴月光”就是把“月光”“戴”在頭上，感受農(nóng)民伯伯早出晚歸的辛苦。

教學(xué)如果到此為止，童謠所營造的美好意境蕩然無存，學(xué)生只是被動地接受，沒有調(diào)動學(xué)生的真實感受與體驗。教師繼續(xù)出示“帶”字，讓學(xué)生說出每天帶什么到學(xué)校，學(xué)生很自然地說出“帶書包”、“帶文具”……教師接著出示課文插圖，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮想象，忙碌了一天地農(nóng)民伯伯，又會“帶”什么回家呢？學(xué)生思路被打開：農(nóng)民伯伯帶著月色回家，帶著收獲回家，帶著快樂回家……教師接著追問：那么你認為將課文中的“戴”換成“帶”可以嗎？學(xué)生各抒己見，爭論不休。教師最后出示《一年短期小學(xué)用國語讀本第三冊》原句，“早起勤耕作，歸來帶月光”，并引出陶淵明《歸園田居》中詩句的“晨興理荒穢，帶月荷鋤歸”，進一步引發(fā)學(xué)生的思考。

教學(xué)至此，“帶”和“戴”孰優(yōu)孰劣，我們無需給最終答案，但通過以上片段的教學(xué)，學(xué)生的思維一定經(jīng)歷了一次復(fù)雜的奇幻之旅，他們的言語經(jīng)驗得以激活，言語情感得以豐富，言語認知得以重構(gòu)。

3. 創(chuàng)設(shè)情境，生成沖突

語文教學(xué)中，教師要充分創(chuàng)設(shè)故事情境、角色情境、音樂情境、對話情境、想象情境、辯論情境等，激發(fā)學(xué)生的互動激情，引發(fā)學(xué)生自主思考、聯(lián)想，促進深度學(xué)習(xí)，培養(yǎng)其高階言語思維能力。

教學(xué)三年級下冊寓言故事《守株待兔》，教師巧妙地創(chuàng)設(shè)了角色情境：如果你是耕者丟棄的耒、如果你是田中的樹樁、如果你是田中的野草、如果你是田中的禾苗、如果你是野兔……學(xué)生從中選擇一個角色，與“耕者”（教師）展開思辨性對話。學(xué)生提出“不能不勞而獲、要自力更生、天上不會掉餡餅、要學(xué)會變通”等觀點，教師順勢出示《韓非子·五蠹》原文，引出創(chuàng)作背景，這是韓非子借《守株待兔》的寓言故事，警示國君“今欲以先王之政，治當(dāng)世之民，皆守株之類也”，并再次引發(fā)學(xué)生認知沖突：“你認為最符合本則寓言故事的寓意應(yīng)該是什么？”學(xué)生聯(lián)系文本，不難理解作者的意圖是告訴人們不能因循守舊，要用發(fā)展的眼光看待問題。教師創(chuàng)設(shè)角色情境，利用學(xué)生體驗差異激活認知沖突，發(fā)展了學(xué)生言語思維，理解了寓言故事的內(nèi)在寓意。

4. 巧借生成，深化沖突

思維型的語文課堂重視學(xué)生課堂中的言語生成，教師要善于抓住課堂中有價值的言語生長點，深化學(xué)生認知沖突，加深學(xué)生對文本的理解與體驗，提升學(xué)生的言語思維能力。

學(xué)習(xí)完《楓橋夜泊》，教師指名學(xué)生背誦。一學(xué)生誤將詩中最后一句“夜半鐘聲到客船”說成了“半夜鐘聲到客船”，引得全班學(xué)生哄堂大笑。教師立即抓住這一教學(xué)點，深化認知沖突。

師：作者為什么不寫“半夜”而寫“夜半”？“半夜”是什么意思？

生：有個成語是“深更半夜”，應(yīng)該是指凌晨左右，表示很晚。

師：夜半呢？

生：表示晚上過了一半。

師：剛才通過同學(xué)們的介紹，我們了解了張繼創(chuàng)作這首詩的背景。我們知道了這首詩是張繼科舉落榜后坐船途徑姑蘇寫下的，此時張繼的心情應(yīng)該是——

生：憂愁、寂寞、無奈……

師：一個人在“憂愁、寂寞、無奈”的心境下，每一分每一秒對他來說都是一種煎熬。

師：（出示）夜幕降臨，張繼思緒萬千，眼前浮現(xiàn)這樣一幅場景：月落烏啼霜滿天;

晚上9點，張繼輾轉(zhuǎn)反側(cè)，眼前浮現(xiàn)這樣一幅場景：江楓漁火對愁眠;

夜深了，張繼徹夜難眠，腦海中浮現(xiàn)這樣的一幅場景：姑蘇城外寒山寺;

凌晨已過，張繼仰望星空，耳畔傳來了寒山寺寂寞的鐘聲：夜半鐘聲到客船……

愁眠啊愁眠，詩人不斷叩問自己：黑夜怎么這么漫長呢？

現(xiàn)在你知道詩人為什么用“夜半”了嗎？

生：“夜半”更能體現(xiàn)時間過得很慢。

生：“夜半”表示詩人在漫長的黑夜中無法入眠。

生：“夜半”反映出詩人此刻的心情。

……

案例中，學(xué)生將“夜半”背成“半夜”顯然是學(xué)生的前概念認知所造成的。教學(xué)中，教師利用課堂生成，深化學(xué)生前概念認知與新環(huán)境的沖突，加深了學(xué)生對《楓橋夜泊》詩句中所傳達的意境與情感的深度體驗。

注：本文系2020年度廣東省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“小學(xué)語文思維型課堂教學(xué)策略研究”（課題編號：2020YQJK095）研究成果。