師范生實習支教云端音樂課堂多模態教學行為分析

胡炬 盧甜 趙健

[摘? ?要] 利用互聯網開展混合式支教為教師教育實踐性教學開創了新模式，為提升農村偏遠地區薄弱學校的教學質量、促進優質教育資源的共享提供了新途徑。研究根據音樂課的特點構建了包含18種模態的課堂多模態教學行為分析編碼系統，以某高校師范生云端支教視頻錄像作為語料庫，用ELAN軟件對四位實習支教師范生的八節云端音樂課的教學行為進行了多模態的標注和分析，研究發現對師范生多模態教學技能的應用基本合理，然而師范生在利用奧爾夫教學法對遠端學生的律動訓練以及創編活動設計用以彌補在線教學互動匱乏的活動有待改進。

[關鍵詞] 實習支教; 云端音樂課堂; 多模態話語分析

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

一、問題的提出

實習支教、頂崗置換是為緩解落后地區師資匱乏，由師范院校派遣師范生到農村薄弱學校進行實踐性教學，解決農村學校師資短缺，擺脫農村教師專業發展困境的教師教育模式。實習支教本身不是單純的師資單向的輸出，還被賦予師范生教學能力訓練的實踐性教學的功能，用以消除傳統教師教育課程與真實工作場域脫節的弊端。但是在師范生的實習支教過程中，高校和地方指導能力和保障能力等多方面因素影響了師范生實踐性知識的生成。“互聯網+”師范院校支教采用混合式支教模式[1]，由師范院校指導教師與師范生、農村教師開展線上線下相結合的教學研究和教學實踐，促進職前和在職教師教育一體化發展的途徑。該模式一方面解決了農村薄弱學校因教師結構性短缺造成的音樂、美術、英語等國家課程“開不出、開不好”的問題。另一方面是教師教育實踐性教學模式的創新，師范生在短期實地支教的基礎上，在指導教師的幫助下通過云端課堂進行長期實習支教。

在師范院校云端實習支教過程中采用“專遞課堂”的方式一舉解決師范生實踐性教學和農村薄弱學校開不出課的問題。在參與“互聯網+”師范院校支教的過程中，師范生教學行為是否達到專業實踐訓練的目的？如何幫助指導教師對師范生教學行為進行有針對性的指導，如何為師范生的實踐反思提供支架，如何利用數據循證開展教學研究，并為改善遠端教師和農村教師協同開展雙師教學提供依據？客觀上需要對師范生在課堂中的教學行為進行多模態話語分析，采用定量研究和定性研究相結合的混合式研究范式，從而達到精準有效的分析效果。

二、多模態課堂教學行為分析研究綜述

課堂教學分析系統可以作為教學評價的工具、教學研究的工具和學習分析的工具，以找出課堂活動的規律和特征為目的[2]。基于對課堂教學互動的研究行為分析（TABS）成為課堂研究的一種重要方法，許多專家學者都提出了一整套用于記錄和分析課堂教學中師生言語互動或行為互動的觀察分析工具，比如弗蘭德互動分析系統（FIAS）[3]、S-T分析法[4]、TIMSS課堂教學錄像分析法[5]、ITIAS互動分析系統[6]等，這些方法在課堂分析中得到了廣泛的實踐應用。這種方法用于描述和解釋人機互動、人際互動具有優勢，基于時間序列的“切片”進行編碼和量化分析的方法暴露出許多問題，如編碼偏重于教師言語分析、研究類別劃分粗略、忽略言語和行為上的交叉互動等。

多模態話語的概念由國外引入國內，1977年，由羅蘭·巴爾特（R.Barthes）首次提出“Multimodal Discourse Analysis”這個概念，并在論文《意象的修辭》中表達了意象和語言在意義表達與意義建構中的相互作用，對以后研究多模態話語分析的學者產生了重大的影響[7]。多模態話語分析在教育方面的應用，Stein提出多模態教學法[8];Royce則研究了不同符號在多模態話語中的互補性以及在第二語言課堂教學中多模態的協同性等[9]。課堂話語的多模態分析方法是建立在對一系列符號資源的調查的基礎上，側重于探索意義群中符號資源之間的相互作用和相互影響。多模態分析領域越來越多的學者已經將多模態視角應用于研究課堂中的意義生成。從多模態的視角，課堂教學中意義的生成是教師通過使用自己的語言、手勢、空間和定位，以及教科書、白板和教育技術等資源[10]。對多模態話語分析應用的研究從早期對圖像、教材等靜態事物進行分析，如電視平面、報紙、照片等資源逐漸過渡到將研究對象拓展為動態事物，如圍繞視覺和文字模態對電影、動漫進行分析以及將多模態話語分析應用到了主題公園等其他三維事物[11-12]，同時也有專家提出多模態話語分析可以有效應用于醫學（視覺影像）、科學新技術領域等。

基于多模態的視頻內容分析的方法普遍應用于社會學、傳播學和語言學領域，比如：截取電影中的片段，分別從語言模態、視覺模態和聽覺模態對它們的臺詞、圖像和聲音進行多模態話語分析[13];對網絡辯論綜藝節目中選手的辯論話語進行多模態分析[14];對英語公共演講語篇的多模態話語分析[15]等，多模態話語分析逐漸受到了廣泛的關注。有研究表明模態密度與活動者對高層次活動（傳播知識、轉移注意、協商分歧）的注意程度呈正相關[16]。數字時代視頻數據成為主流的信息載體，對視頻數據的處理、瀏覽、檢索和管理的視頻內容分析技術成為有效利用視頻數據的關鍵技術。視頻內容分析技術旨在將非結構化的視頻數據結構化，并提取其中的語義內容，構建低層特征到高層語義之間的橋梁[17]。在可以預期的未來，圖像識別和語音識別為基礎人工智能技術應用于教學研究，構建多模態視頻內容分析方法的主體技術，與人工智能應用于非結構化數據分析的客體技術，將為打通底層數據與高級測量共同發揮作用。

綜上所述，在教育教學領域，從教學的角度多模態是增強教學符號系統、增強教學表現力的教學方法，從評價角度多模態是一種對課堂教學行為合理性分析和評判的方法。傳統課堂信息的載體，包括課堂觀察量表、教學反思、教學訪談等文本內容，所承載的信息有限，受到記錄者的認識能力和記錄水平影響，具有不夠客觀難以量化的特點。隨著課堂錄播系統、視頻會議系統的普及，視頻內容載體的課堂錄像普遍存在，多模態視頻內容分析為專家視角分析課堂教學行為提供更好的說服力。“三個課堂”普遍用于解決教育資源配置不均衡的問題，其本質是遠端授課和本地課堂協同作用的遠程教學模式，教學互動的弱勢地位難以改變的現實情況下，教師的話語系統就顯得尤為重要。

三、研究設計

（一）研究問題

在“互聯網+”師范院校支教服務項目中，多模態教學成為師范生訓練的重點內容。但在具體的課程實施過程中，存在過于強調學科知識和技術應用，不能充分調用多模態表達意義，造成多種模態間不能協同作用的情況。基于以上現象，本文通過選取的八節教學視頻課例，分析實習支教師范生的多模態教學應用情況，從而提出改善建議。具體研究問題如下：

（1）師范生在音樂課堂中采用的多模態主要有哪些，模態分布特征如何？

（2）在教學過程中不同教學階段，教師采用的多模態有何不同？

（3）不同的教學模態之間是如何相互配合、共同傳達意義的？

（二）研究對象

本文主要選取某師范院校實習支教四位師范生的8節音樂課堂教學視頻作為語料來源，四位師范生在項目前期都參加了項目組信息技術應用培訓、奧爾夫教學法培訓和中小學音樂課教材教法培訓，由于實習支教師范生的師范生和“準教師”雙重角色，在下面的課堂分析中賦予“教師”稱謂。

（三）研究方法及研究工具

本文結合了張德祿的多模態話語分析綜合框架和教學程序中的教學階段劃分框架[18-19]，根據音樂課的特點將模態類型進行細化，形成了包含18種模態的音樂課堂教學行為分析框架，見表1。其中模態類型總體上可分為兩種，即“語言”和“非語言”，語言模態包括教師的口頭語言、范唱語言和伴語言;伴語言包括音響、升調、降調。非語言模態包括身體和非身體兩部分，身體包括表情、眼神、手勢和體態律動;非身體包括PPT課件和樂器演奏。參照張德祿的教學過程的階段劃分，本文將教學過程劃分的七個教學階段，分別為課前準備活動、回顧課程內容、引入教學內容、明確課程要求、進行課程教學、教師組織活動、課堂總結。

為了方便數據統計，分析工具采用多模態語料標注軟件ELAN6.3進行語料的標注。用ELAN 軟件對視頻和音頻數據的標識進行創建、編輯、可視化和搜索等功能，對視頻、音頻、圖像、文字等多媒體數據根據分析框架進行標注，并在此基礎上對數據進行標識、分析和建模。如圖 1所示，標注過程可以在某個時間點對教師的語言、眼神、手勢、體態、使用的工具等進行多層級標注。

四、數據分析

（一）教師在課堂上的多模態話語特征

根據編制好的多模態教學行為分析框架，研究者選取四位職前教師在授課過程中采用的多模態教學方式，通過使用的模態類型、標注次數、時長和時間比例幾項數據進行數據分析，見表2。

從表2中可以看出，四位教師在課堂中充分利用了語言、眼神、手勢、體態動作等多種模態符號，其中使用頻率最高的是語言模態中的口頭語言，四位教師的使用頻率和次數分別是：47.28%/201次、32.76%/171次、23.81%/138次、18.67%/115次。其次使用率較高的是語言模態中的范唱語言，數據分別是19.61%/123次、22.67%/135次、6.15%/109次、19.71%/103次。最后使用頻率相對較高的是手勢模態中的律動性手勢，數據分別是：54.65%/99次、21.49%/67次、10.79%/71次、24.70%/92次。四位教師所選擇的模態類型基本一致，在授課過程中都首先選擇語言模態中的口頭語言和范唱語言為主，在非語言模態中都較為重視手勢中的律動性手勢。在非語言模態中較為重視利用目光掃視全班同學或轉向屏幕，包括提問反饋的專注個人的眼神次數較少，或與遠端授課方式有關。四位教師的伴語言模態中的音響和升調運用較多，降調使用頻率最少。

教師2和教師4相比較其他兩位教師來說，較多地會將樂器演奏應用在課堂中，吸引學生注意力，提高教學效果;教師1和教師2相比較其他兩位教師，會較多地運用非語言模態中的體態律動模式，從而增加課堂的教學模態，營造良好的學習氛圍。

綜上所述，在云端音樂課堂中，語言模態仍占據主要教學模態，其他模態對語言模態起到輔助、優化、補充的作用。律動性手勢也是音樂課堂中教師使用頻率較高的一種模態，教師會隨著音樂的節拍做出一系列律動性手勢，起到吸引學生、帶動課堂節奏的作用，體現了良好的人際意義和語篇意義。

（二）不同教學階段教師的多模態話語特征

圖 2顯示，教師在不同的教學階段多種模態表現不盡相同，可以看出在課程開始階段和結束階段教師使用的符號資源相對較少，在回顧課程內容、進行教學和組織活動幾個階段中使用的符號資源較多。語言模態中的口頭語言和范唱語言是課堂教學的主模態，與此同時眼神、手勢、體態律動也一起貫穿使用在整個課堂。

四位教師在課堂中，在課前準備活動階段，教師主要運用語言模態和手勢模態，通過講解和手勢輔助，使學生集中精力進入課程學習;在回顧課程內容階段，教師采用了大量的語言模態對文字進行復述，進行知識回顧，期間還有與學生進行眼神交流，引導學生回答問題，給予學生鼓勵，引導學生進入課堂;在引入教學內容階段，教師依舊使用大量語言模態和借助PPT工具，在視覺和聽覺的雙重作用下調動學生的學習精力;明確教學目標階段，教師主要采取語言、手勢、PPT的多模態教學，使學生在聽覺和視覺上都能接收到教師傳達的意思，根據教師的手勢指引作出一系列的學習反應;模態復雜程度最高體現在進行課程教學階段，教師運用了大量語言模態、非語言模態、手勢模態和體態律動進行課程內容教學，提高模態刺激效果，吸引學生注意力，同時音響和PPT為口頭語言的講解做了輔助和補充，提高模態刺激效果;在教師組織活動階段則運用語言、眼神和手勢等多種模態，鼓勵學生積極參與活動，根據教師的手勢提示作出相應的學習反應，檢驗教學成果也提高了學生的學習興趣;在最后的總結階段，教師運用口頭語言和PPT，視覺與聽覺的雙結合，加深學生對本節課所學內容的印象，提高教學效果。

在教學過程中，每個不同的教學階段內不僅包含豐富的模態符號，并且模態資源的數量也較多，充分體現了不同教學階段模態間是相互協同，共同發揮信息傳遞、知識講授作用的。在教學任務復雜度最高的進行課程教學進行階段，教師選擇的模態復雜度、使用頻率都高于其他階段。在進行課程教學階段，為了使學生掌握音樂知識點，把握準確的音樂節拍，教師會采取口頭語言、范唱語言、音響、手勢來強化語言模態。因此可知，在教學的不同階段中，教師通過多模態的互補和強化協同機制，表達教學中的話語意義。

（三）各模態之間的協同

多模態符號資源并不能簡單并列為單獨的含義，或用單獨部分的總和來解釋意義。而是經過組合、整合形成一個復雜的整體，不同的模態應采用不同的組織原則來創建意義[20]。在本研究語料庫中，四位師范生除了很好地應用了語言模態之外，都會選擇大量的非語言模態，比如音響、眼神、微笑、手勢、體態律動、PPT、演奏樂器等多種模態進行教學。由于利用ELAN軟件進行多模態話語分析由人工進行標注，可以就某個時間節點同時標注多種模態，就會呈現多種模態的組合方式，以下是幾種組合模態所呈現的積極意義。

1. 多模態組合促進知識理解

“口頭語言+伴隨性手勢+PPT課件”是一組高頻組合模態，主要幫助學生對音樂知識的理解。例如：教師在講解“上滑音”概念時，首先通過PPT展示該詞語的文字概念解釋，并且升調提問學生是否記得這是上節課所學的概念;然后目光轉向學生，觀察學生的反應，看是否有同學能回答該問題;隨后手勢指向屏幕，引導學生注意力轉向PPT中的文字解釋，并且帶領學生一起朗讀該概念的文字解釋;最后在通過舉例講解，選擇一句歌詞，讓學生跟著教師一起唱，感受“上滑音”是如何在歌曲中體現的。教師選擇了語言模態、眼神、手勢以及PPT等多種模態交叉教學，加深學生記憶，教師采用的多種模態體現了概念意義、人際意義和語篇意義。

2. 多模態組合促進學生參與

“范唱語言+律動性手勢+PPT課件”是一組高頻組合模態，主要幫助學生提升課堂參與度。例如：教師在教歌曲《山谷回音真好聽》時，首先教師通過PPT放映出一些山谷的圖片供學生觀賞，通過PPT展示出歌曲的歌詞，視覺圖像創設教學情境;伴隨著伴奏音樂，讓學生聽著伴奏感受這首歌曲的節奏以及表達的情緒，教師進行示范教學，教師唱一句，學生跟唱一句;教師的手勢指向屏幕中對應的歌詞，引導學生將注意力放在對應的歌詞上，集中學生注意力;然后教師根據學生的學唱作出指導，教師會有相應的律動性手勢，用來表示音調的起伏。

3. 多模態組合提升音樂表達

“口頭語言+律動性手勢+樂器演奏”是一組低頻組合模態，主要幫助學生通過手勢表達對音樂作品的感受。例如：教師在復習歌曲《快樂的哆瑞咪》時，首先教師講解“柯爾文手勢”所對應表達的音階，同時觀察學生的反應，眼神緊盯屏幕中個別學生的動作，示意學生有需要糾正的手勢，教師對學生的回答進行補充講解后，通過樂器再次示范展示標準的音律和用直觀的手勢表示各音的相對高度;在充分的準備知識練習之后，教師帶領學生一起將該手勢加入到歌曲《快樂的哆瑞咪》中，隨后，教師通過演奏樂器為學生伴奏，教師一邊用語言提示手勢位置，并帶著學生跟唱，最后進行舞蹈創編的方式加深學生對該歌曲的學習印象。

4. 多模態組合提升學習體驗

“范唱語言+體態律動+樂器演奏”是一組低頻組合模態，主要幫助學生體驗音樂的旋律和情緒。例如：在學習歌曲《蝸牛與黃鸝鳥》中，教師首先設置懸念，用猜謎語的方式引出今天的歌曲主題;然后通過樂器彈奏歌曲的旋律，讓學生先熟悉歌曲旋律以及讓學生思考這首歌曲帶有什么感情色彩;讓學生注意傾聽和觀察，部分學生跟著旋律進行簡單的哼唱;緊接著教師采用聽唱法，讓學生跟著伴奏看著歌詞學唱，慢慢感受該歌曲的情感基調;教師采用范唱語言以及樂器彈奏相結合的方式進行音樂記憶訓練，同時伴隨著音樂節奏、情緒，師生表現出頭部和肢體的搖擺，教師用自己慢唱旋律帶動學生進一步感受歌曲，使學生獲得更好的歌唱體驗。

五、研究結論與改進建議

研究表明，師范生云端音樂課堂教學包括口頭語言和范唱語言的語言模態為占課堂主要成分，非語言模態運用基本合理，特別是手勢、身體律動和課件的使用達到培訓的預期目標，但是眼神注視個人模態應用普遍較少，不同教師樂器演奏模態的應用差異較大。在音樂課堂上多模態教學的設計與實施應該注意：（1）在音樂課堂中，只有教師的范唱語言或許不能使學生完全掌握歌曲的曲調和節奏，但如果加上音響伴奏（伴語言模態）、樂器演奏、手勢指導，就能起到強化、補充、協同作用，使教師的表達更加多元化。在教學過程中，每個階段的教學都會有相應的教學目標和學習任務，要為每個具體的教學階段設計具體的教學方法和模態組合。（2）在使用不同模態資源時，要遵循模態間的最優化原則，教師應該考慮到在課程教學過程中哪個模態和哪個模態組合更有效，才能達到最佳的教學效果。（3）在選擇模態時還要遵循適配性原則，教師要根據教學內容選擇用什么樣的模態才能恰當表達該內容以及要培養的核心素養。（4）最后還要注重模態間的相互協同作用，比如在概念講解時，PPT、伴語言、手勢等模態對語言模態則會起到輔助作用，可以使學生更加直觀地了解教師所表達的意思，激發學生的學習興趣，從而營造良好的學習氛圍。基礎教育課程標準強調以音樂審美為核心的功能，音樂課不是以知識、技能為中心，而是在活動中通過體驗發展認識美、體驗美、感受美、欣賞美和創造美的能力。奧爾夫教學法將打擊樂器、身體作為感受音樂的中介，加進各種節奏、音符、動作、朗誦以及其他音樂要素[21]，非常適合缺乏樂器的農村學校提升音樂課的美育功能。教學活動的設計應該加強引導學生進行感受與欣賞， 參與音樂表現、創作等實踐活動，以有效的多模態表現為中介強化人際互動，彌補線上教學互動的匱乏。

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Analysis of Multimodal Teaching Behaviors in Clould-based Music Classrooms for Normal University Students

HU Ju1，? LU Tian2，? ZHAO Jian2

（1.School of Music and Dance， Lanzhou University of Arts and Science， Lanzhou Gansu 730010;

2.School of Educational Technology， Northwest Normal University， Lanzhou Gansu 730070）

[Abstract] Using the Internet to carry out hybrid volunteer teaching has created a new model for practical teaching in teacher education， and it provides a new way to improve the teaching quality of weak schools in rural and remote areas and promotes the sharing of high-quality educational resources. This study constructs a classroom multimodal teaching behavior analysis coding system including 18 modalities according to the characteristics of music classes. Taking the cloud-based volunteer teaching video recordings of a normal university students as a corpus， the ELAN software is used to annotate and analyze the multimodal teaching behaviors of eight cloud-based music lessons of four internship normal students. It is found that the application of multimodal teaching skills of normal university students is basically reasonable. However， how to use Orff's teaching method to train the rhythm of remote students and create activities to make up for the lack of online teaching interaction need to be improved.

[Keywords] Internship Volunteer Teaching; Could-based Music Classroom; Multimodal Discourse Analysis

[作者簡介] 胡炬（1977—），女，湖北鄖縣人。副教授，碩士，主要從事音樂教育和奧爾夫音樂教學法研究。E-mail：910742386@qq.com。趙健為通訊作者，E-mail：nwnuzhaj@126.com。