基于課堂三要素的數(shù)學(xué)新教師備課路徑

高雅

近年來(lái)，隨著學(xué)位的不斷擴(kuò)充，我區(qū)有大量的師范生和非師范生走上教育教學(xué)崗位，成為新教師。如何幫助新教師快速地站穩(wěn)課堂，使其成為區(qū)域教研的中堅(jiān)力量，這成為研究課題。然而，隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的迅速傳播，廣大剛走上講臺(tái)的新教師，備課時(shí)忽視和弱化對(duì)教學(xué)內(nèi)容的深度研讀，直接搜索教學(xué)設(shè)計(jì)、課件、拼湊教學(xué)環(huán)節(jié)的備課方式成為常態(tài)和主導(dǎo)，從而導(dǎo)致對(duì)“教什么”缺乏深刻理解，對(duì)“怎么教”也很迷茫。那么新教師應(yīng)該如何備課？備課時(shí)應(yīng)該關(guān)注哪些課堂要素呢？

一、建立基于課堂三要素的備課思考路徑

課堂設(shè)計(jì)及實(shí)施涉及的要素很多，陳報(bào)軍老師認(rèn)為尤為重要的是教案設(shè)計(jì)、課堂管控和媒體運(yùn)用;左浩德老師提出有效課堂的要素為教學(xué)內(nèi)容、認(rèn)知需求、公平獲得歸屬感和身份認(rèn)同感，以及形成性評(píng)價(jià)。而對(duì)于剛剛走上教學(xué)崗位的教師，由于缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，他們最大的問(wèn)題就是備課時(shí)常常陷入教學(xué)內(nèi)容理解、教學(xué)方式選擇的誤區(qū)，課堂舍本逐末，面面俱到，難以形成主線，抓住核心。那么，哪些要素應(yīng)成為新教師備課和上課的抓手，幫助教師明晰備課思路，把握數(shù)學(xué)教學(xué)本質(zhì)呢？近兩年來(lái)，筆者通過(guò)大量的課堂觀察和與新教師訪談，并依據(jù)小學(xué)生從形象思維向抽象思維逐漸過(guò)渡的特點(diǎn)，建立了基于課堂三要素的備課思考路徑。

課堂三要素即創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境、提煉核心問(wèn)題和選擇學(xué)習(xí)方式。其中教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)與核心問(wèn)題的提煉來(lái)源于深度的文本研讀，即在讀懂教材、讀懂教師用書(shū)的基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)合適的教學(xué)情境，提煉直指數(shù)學(xué)本質(zhì)的引領(lǐng)學(xué)生思考的核心大問(wèn)題;而學(xué)習(xí)方式的選擇與運(yùn)用則取決于教師對(duì)教學(xué)問(wèn)題的價(jià)值判斷和對(duì)兒童思維水平的理解和尊重;小學(xué)課堂常見(jiàn)的學(xué)習(xí)方式有教師講解、獨(dú)立思考、合作交流、展示分享等，教師需要在讀懂學(xué)生的基礎(chǔ)上依據(jù)教學(xué)內(nèi)容的難易程度選擇適合學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。

二、課堂三要素在教學(xué)中的應(yīng)用

（一）立足現(xiàn)實(shí)創(chuàng)設(shè)生動(dòng)有趣的問(wèn)題情境

小學(xué)生的學(xué)習(xí)是基于情境的，創(chuàng)設(shè)豐富有趣的教學(xué)情境是優(yōu)化課堂教學(xué)的重要手段。有趣的、現(xiàn)實(shí)的、蘊(yùn)含數(shù)學(xué)意義和富有挑戰(zhàn)性的情境，可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，喚醒學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望。

小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中常見(jiàn)的創(chuàng)設(shè)情境的方式有兩種，一種是從數(shù)學(xué)知識(shí)的角度，創(chuàng)設(shè)聯(lián)系舊知引入新知的情境。如在教學(xué)“加法交換律和乘法交換律”時(shí)，教材通過(guò)呈現(xiàn)“4+6=10，6+4=10”“3×5=15，5×3=15”這兩組數(shù)學(xué)算式引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題—提出問(wèn)題—小結(jié)規(guī)律”的過(guò)程。另一種是從聯(lián)系生活的角度，創(chuàng)設(shè)貼合學(xué)生生活實(shí)際的情境。如教學(xué)“小數(shù)點(diǎn)移動(dòng)引起小數(shù)大小變化的規(guī)律”時(shí)，教材創(chuàng)設(shè)了“螞蟻快餐廳”的情境，圍繞“小數(shù)點(diǎn)搬家”的活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)規(guī)律的探索。除了教材提供的學(xué)習(xí)情境外，教師們往往還能創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)出很多新穎的、吸引人眼球的情境，童話故事、熱門(mén)話題、時(shí)髦游戲等都有可能成為教師創(chuàng)設(shè)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)情境的素材，這些情境的創(chuàng)設(shè)給數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)添加了“調(diào)料”，但是教師在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)也時(shí)常會(huì)陷入誤區(qū)。

誤區(qū)一：關(guān)注情境的“趣味”，忽略情境的價(jià)值取向

例如，在教學(xué)二年級(jí)下冊(cè)數(shù)學(xué)廣角“有趣的推理”時(shí)，教師創(chuàng)設(shè)了“生死簽”的故事情境：皇帝聽(tīng)信奸臣讒言，想用抽簽的方式?jīng)Q定忠臣的生死，抽到“生”即生，抽到“死”即死。奸臣為了確保能處死忠臣，在兩個(gè)簽上都寫(xiě)了“死”。忠臣通過(guò)對(duì)奸臣心理的分析推斷出兩個(gè)簽上都是“死”，于是在抽簽時(shí)將抽出的簽直接吞咽，剩下一個(gè)“死”簽，由此推理抽出的簽是“生”簽，從而成功解救自己。

故事以視頻動(dòng)畫(huà)的方式呈現(xiàn)，信息技術(shù)含量較高，“圖聲”并茂，跌宕起伏，給學(xué)生留下了深刻印象，可以說(shuō)給枯燥的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)注入了趣味性。然而，生動(dòng)、深刻的背后也有值得探討的方面，首先，故事中奸臣的惡行，皇上的昏庸，這些黑暗、負(fù)面、消極的言行，展現(xiàn)在天真爛漫的學(xué)生面前是否恰當(dāng)？像這種宮廷的爭(zhēng)斗、人性中的丑陋可以等到學(xué)生明辨是非的能力更強(qiáng)的時(shí)候再出現(xiàn)可能會(huì)更合適。數(shù)學(xué)本來(lái)是很有趣的、很中性的，不涉及那么多意識(shí)形態(tài)，小學(xué)數(shù)學(xué)教師在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，要從積極的、正能量的、弘揚(yáng)大是非的方面設(shè)計(jì)故事情境。

誤區(qū)二：情境過(guò)于虛擬，缺乏現(xiàn)實(shí)感和參與感

例如，在練習(xí)闖關(guān)時(shí)，教師引入了《白雪公主與七個(gè)小矮人》的故事，并配合課件用語(yǔ)言來(lái)過(guò)渡。

師：“白雪公主遇到了麻煩，你們?cè)敢馊フ人龁幔俊?/p>

生（大部分）：愿意！

生（三五個(gè)）：不愿意！

盡管那三五個(gè)“不愿意”的聲音很清晰，但教師選擇屏蔽，按預(yù)設(shè)進(jìn)入到“拯救白雪公主”的闖關(guān)練習(xí)中。細(xì)思學(xué)生為什么不愿意呢？學(xué)生明知教師在故弄玄虛，為何又要愿意呢？教師在創(chuàng)設(shè)虛擬的情境時(shí)，一定要注意虛實(shí)結(jié)合，既讓故事增加課堂的趣味性，又要讓學(xué)生有真實(shí)的參與感，不能讓學(xué)生虛假地配合教師“沉浸”在情境中。練習(xí)時(shí)與其虛擬地讓學(xué)生去“拯救公主”，還不如直接讓學(xué)生接受數(shù)學(xué)挑戰(zhàn)，現(xiàn)實(shí)的挑戰(zhàn)和鼓勵(lì)更容易激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的責(zé)任感和原動(dòng)力。

因此，小學(xué)數(shù)學(xué)教師在創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境時(shí)，除了考慮情境的趣味性外，更要綜合考慮情境的現(xiàn)實(shí)性和正確的價(jià)值導(dǎo)向，做到虛擬與現(xiàn)實(shí)相結(jié)合，趣味與挑戰(zhàn)相融合，從而更好地在情境中滲透正確的價(jià)值導(dǎo)向，在情境中體現(xiàn)數(shù)學(xué)與生活的廣泛聯(lián)系，最重要的是從情境中發(fā)現(xiàn)和提出數(shù)學(xué)問(wèn)題。若情境創(chuàng)設(shè)實(shí)在有困難，也不能憑空捏造情境，回歸到數(shù)學(xué)的簡(jiǎn)單也是不錯(cuò)的選擇。

（二）深度研讀教材和教師用書(shū)，精準(zhǔn)提煉核心大問(wèn)題

“核心大問(wèn)題”是指教學(xué)內(nèi)容所承載的指向數(shù)學(xué)學(xué)科本質(zhì)的、涵蓋教學(xué)重難點(diǎn)的關(guān)鍵問(wèn)題。新教師在備課過(guò)程中，首先要進(jìn)行深度的文本研讀，尤其是研讀教材和教師用書(shū)，研讀時(shí)圈出關(guān)鍵學(xué)習(xí)任務(wù)、厘清重點(diǎn)知識(shí)脈絡(luò)，提出課堂引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)思考的核心教學(xué)問(wèn)題。通過(guò)“核心大問(wèn)題”的提煉，促使教師深刻理解教學(xué)目標(biāo)，準(zhǔn)確把握教學(xué)重難點(diǎn)，清晰梳理課堂教學(xué)脈絡(luò)。

例如，北師大版數(shù)學(xué)三年級(jí)下冊(cè)“什么是面積”中安排了三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)：

（1）看一看，比一比。

（2）比一比，哪個(gè)圖形的面積大。

（3）在方格中畫(huà)出3個(gè)不同的圖形，使它們的面積都等于7個(gè)方格的面積。

實(shí)際教學(xué)中，教師也常常會(huì)讓學(xué)生拿出數(shù)學(xué)書(shū)，摸摸書(shū)的封面再摸摸課桌面，并比大小;摸摸硬幣的面，比比一元的硬幣面和一角的硬幣面哪個(gè)大;等等。學(xué)生也會(huì)乖乖地按照教師的指令來(lái)操作，摸一摸、比一比，至于為什么要摸、為什么要比，以及這個(gè)動(dòng)作是在幫助學(xué)生感知和學(xué)習(xí)什么，學(xué)生不會(huì)問(wèn)（也許是不敢問(wèn)），長(zhǎng)此以往，課堂變成“教師發(fā)出指令，學(xué)生機(jī)械配合”，學(xué)生天性中的好奇、好探究、好分享就會(huì)逐漸被淹沒(méi)。

因此，新教師在備課時(shí)，要建立和強(qiáng)化“問(wèn)題引領(lǐng)”的意識(shí)，即將“學(xué)習(xí)任務(wù)問(wèn)題化”，讓學(xué)生在問(wèn)題引領(lǐng)下去思考、去操作、去內(nèi)化、去小結(jié)。如在教學(xué)“什么是面積”這一課時(shí)，教師在備課時(shí)除了關(guān)注教材上的三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)外，還要重點(diǎn)思考這三個(gè)任務(wù)是在解決什么核心問(wèn)題深入解讀教材就不難發(fā)現(xiàn)，教材安排的三個(gè)任務(wù)，其實(shí)是要解決兩個(gè)核心問(wèn)題：

問(wèn)題一：“什么是面積？”主要從直觀比較的角度認(rèn)識(shí)面積是面的大小。

問(wèn)題二：“面積有多大？”主要從度量的角度理解面積是單位面積的累加。

提煉出這樣的核心問(wèn)題后，回答和解決核心問(wèn)題就成了教學(xué)推進(jìn)的主線索。如在上述教學(xué)環(huán)節(jié)中，“摸”這個(gè)動(dòng)作的目的是讓學(xué)生通過(guò)“摸”來(lái)感知物體的表面，那么教師就可以用“物體的表面是指哪里呢？”這樣的導(dǎo)學(xué)問(wèn)題來(lái)引領(lǐng)學(xué)生有思考、有目的地去操作和表達(dá)，而不是讓學(xué)生不明就里地按教師的指令來(lái)學(xué)習(xí)。

由此可見(jiàn)，核心問(wèn)題的提煉可以分為兩個(gè)步驟：首先是教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容做深入解讀，將“教學(xué)目標(biāo)問(wèn)題化”，即將教學(xué)目標(biāo)以問(wèn)題的方式呈現(xiàn)，從而引領(lǐng)教師自己對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行深刻理解和發(fā)掘;其次是在此基礎(chǔ)上，將“學(xué)習(xí)任務(wù)問(wèn)題化”，即讓學(xué)生建立一種思維方式，每一個(gè)任務(wù)的完成都是在回答和解決某個(gè)問(wèn)題，從而讓學(xué)生的學(xué)習(xí)更有方向感和目標(biāo)感。當(dāng)然，引領(lǐng)學(xué)生思考的問(wèn)題的呈現(xiàn)方式有多種，有時(shí)候是在情境中由學(xué)生自己提出，有時(shí)候是教師提出，有時(shí)候是在學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的基礎(chǔ)上教師進(jìn)一步加工成課堂要解決的核心問(wèn)題。

（三）以“獨(dú)立思考+展示分享”的學(xué)習(xí)方式推進(jìn)核心問(wèn)題的解決

鄭毓信教授曾指出，教學(xué)中應(yīng)給學(xué)生的積極思考提供足夠的時(shí)間和空間，特別應(yīng)幫助他們逐步養(yǎng)成“總結(jié)反思與再認(rèn)識(shí)”的習(xí)慣與能力，以及能夠通過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的思考很好地實(shí)現(xiàn)“化多為少、化復(fù)雜為簡(jiǎn)單”。“獨(dú)立思考+展示分享”的學(xué)習(xí)方式能讓學(xué)生經(jīng)歷“問(wèn)”“做”“畫(huà)”“說(shuō)”等數(shù)學(xué)理解和數(shù)學(xué)表達(dá)過(guò)程，從而在一定程度上為學(xué)生學(xué)會(huì)“長(zhǎng)時(shí)間思考”提供機(jī)會(huì)和保障。

在實(shí)際教學(xué)中，新教師最容易掉到“老師問(wèn)，學(xué)生答”的一問(wèn)一答式的課堂模式中，當(dāng)某個(gè)學(xué)生答不好時(shí)，就又變成“教師一言堂”的成人學(xué)習(xí)模式，所以新教師最苦惱的是組織教學(xué)，因?yàn)橥處熤v的時(shí)候，大部分學(xué)生尤其是低年級(jí)的學(xué)生根本不聽(tīng)。看似是學(xué)生注意力不集中，其實(shí)深層次的原因，是教學(xué)方式的選擇不符合學(xué)生學(xué)習(xí)的心理和認(rèn)知規(guī)律，學(xué)生沒(méi)有自主思考、嘗試、表達(dá)、分享的空間，自然學(xué)習(xí)的參與度就不會(huì)太高。因此，筆者認(rèn)為在課堂教學(xué)中對(duì)核心問(wèn)題的解決過(guò)程可采用“獨(dú)立思考+展示分享”的學(xué)習(xí)方式來(lái)推進(jìn)。

例如，在教學(xué)“7的乘法口訣”一課時(shí)，教師設(shè)計(jì)了兩個(gè)核心問(wèn)題作為教學(xué)的主線索。

問(wèn)題1：在1～6的乘法口訣的學(xué)習(xí)中，我們學(xué)過(guò)哪些有關(guān)7的乘法口訣？請(qǐng)你嘗試用畫(huà)圖的方式解釋你寫(xiě)出的乘法口訣所表示的意思。

這是課堂教學(xué)的第一次“獨(dú)立思考+展示分享”，旨在讓每一個(gè)學(xué)生用“畫(huà)”和“寫(xiě)”這種書(shū)面表達(dá)的方式再現(xiàn)對(duì)“一七得七”到“六七四十二”這六句口訣的理解和記憶，再根據(jù)學(xué)生的匯報(bào)將學(xué)習(xí)口訣的“三要素”即口訣、圖示口訣意義和對(duì)應(yīng)的乘法算式板書(shū)在黑板上，這個(gè)過(guò)程充分喚醒了學(xué)生編制口訣、運(yùn)用口訣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，從而也就讓學(xué)生有較強(qiáng)的參與感和成就感。如果教師對(duì)這個(gè)問(wèn)題的價(jià)值判斷停留在學(xué)生能背出口訣上，那么這個(gè)問(wèn)題一問(wèn)一答就可解決，問(wèn)題的教學(xué)價(jià)值也就大大降低了。

問(wèn)題2：剩下的口訣該怎樣往下編呢？表示什么意思呢？在圖中圈一圈。

這是第二次“獨(dú)立思考+展示分享”：讓每個(gè)學(xué)生在學(xué)習(xí)單上完成編排口訣、圖示口訣意義、寫(xiě)出對(duì)應(yīng)算式的認(rèn)識(shí)口訣和理解口訣的過(guò)程，教師在這個(gè)過(guò)程中“看見(jiàn)”學(xué)生的思維層次和水平，看見(jiàn)學(xué)生遇到了哪些困難，看見(jiàn)學(xué)生的思維出現(xiàn)了哪些偏差和有哪些優(yōu)越，體現(xiàn)學(xué)生個(gè)性化的思考和理解，從而有針對(duì)性地組織學(xué)生進(jìn)行交流分享。在核心問(wèn)題的引領(lǐng)下展開(kāi)“獨(dú)立思考”，這是一個(gè)打開(kāi)的過(guò)程，不同水平層次的學(xué)生會(huì)有不同的思考，不同的表達(dá);而“獨(dú)立思考”后的“展示分享”是一個(gè)收縮的過(guò)程，不同思維水平的學(xué)生分享解決問(wèn)題的不同思路和發(fā)展策略，最后達(dá)到共享共進(jìn)的目的。

基于課堂三要素的小學(xué)數(shù)學(xué)新教師備課路徑的建立和實(shí)踐，幫助教師進(jìn)一步厘清了數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)脈絡(luò)，在課堂實(shí)踐中建立了尊重學(xué)生、鼓勵(lì)自主的教學(xué)理念，同時(shí)，也對(duì)教師的專業(yè)素養(yǎng)提出了更高的要求。

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