文化視角下的教育:四個重要論題

摘要：文化的視角提示我們，在教育教學工作中，應當注意從“文化自信”到“文化自覺”，避免“文化誤區”，處理好數學教學中的“文化沖突”，正視“群文學習”在文化差異下的隱患。總體而言，應當努力增強文化的自覺

性和敏感性。

關鍵詞：教育;文化視角;數學教育;群文學習

一、文化的自覺性與敏感性

所謂“文化”，按照通常的理解，是指由某種因素（職業、居住地域、民族等）聯系起來的一個群體特有的生活或工作習慣、行為方式、思想方法以及價值觀念等。應當強調的是，盡管這里的“生活或工作習慣、行為方式、思想方法以及價值觀念等”在大多數情況下都不是明文規定的，且相關群體的成員對它們也未必有清醒的認識，但是它們仍然具有很大的確定性。這也是我們何以能夠超越個體去談相應的文化傳統的主要原因。再者，無論顯性的生活或工作習慣以及行為方式，還是更深層次的思想方法與價值觀念，它們的形成主要是潛移默化的過程，即通過在相應群體中的生活、工作不知不覺地形成。但是，它們仍然對相應群體中成員的生活、工作有重要的影響，并可被看成具有很大的穩定性或不易改變性。

顯然，依據以上對文化的認識，我們也可很好地理解從文化的視角看待事物和現象的重要性，特別是應當努力提升自身在這一方面的自覺性，從而切實改變“不識廬山真面目，只緣身在此山中”這樣一種不自覺的狀態，并能通過認真的總結與反思很好地繼承與發揚已有的傳統，包括切實改正與改進其缺點與不足。

除去由不自覺狀態向自覺狀態的重要轉變以外，這也是應當特別重視的一個方面：盡管所說的文化傳統常常表現于外部的可見行為，即直接見之于相關人士的生活和工作的方方面面，甚至可說舉手投足之間，但它主要地又應被看成其內在思想方法與價值觀念的具體體現。正因為此，我們就應注意糾正這樣一種錯誤的認識，即文化所涉及的只是生活或工作中的一些習俗，不用給予過多關注。恰恰相反，我們不僅應當善于透過現象看到隱藏于其背后的更深層次的思想方法與價值觀念，還應以此為直接對象認真地總結與反思，從而才能更好地繼承與發揚相應的傳統。

進一步說，這就是應當十分重視的一點，即努力提升自身的“文化敏感性”，特別是“通過生命不斷地轉彎，發現多元的樣貌，而不要生活在一元的狀態下”！。這也就是指，我們應對不同的文化傳統，特別是它們的差異有足夠的敏感性，而不應在不知不覺之中陷人“習慣成自然”的誤區，以致完全看不到這樣的事實：我們習慣的行為方式、思想方法與價值觀念等都只是通過后天的生活和工作逐步形成的，從而事實上也就存在其他的多種可能。

相信以下實例可讓讀者對上述觀點，特別是文化的自覺性和敏感性的含義與重要性有更清楚的認識。

第一個案例是：

作為ICME-10（第十屆國際數學教育大會）程序委員會的成員，筆者曾在外國參加一次生日聚會：委員會的21名成員（其中亞洲4人，除筆者外，還有一名日本人、一名韓國人和一名新加坡人）一起到咖啡館為一名成員慶祝生日。席間有人提出：所有與會者都用自己國家的語言唱一首自己國家的生日歌。這一建議得到了大家的贊同。

但筆者很快就想到：中國沒有自己的生日歌，只有從國外引進的生日歌。后來發現：這不是中國的特有現象，因為，日本等亞洲國家也是同樣的情況。

應當思考的是：從上述現象我們可引出哪些進一步的結論？特別是，生日歌的空缺究竟體現了一種什么樣的價值觀？

第二個案例是：

筆者曾聆聽著名語文特級教師竇桂梅老師的一堂課。這節課所教的課文是《珍珠鳥》。竇老師在教學中有意識地突出了課文中的一些關鍵詞：小腦袋、小紅嘴、小紅爪子……并要求學生在朗讀時努力體現出“嬌小玲瓏、十分怕人”這樣一種意境（“讀出味道來”），從而成功地創設了一種氛圍：對小珍珠鳥的關切、愛憐……學生甚至不知不覺地放低了聲音，整個教室靜悄悄的……

筆者的一個直接感受是：聽一堂好的語文課真是一種享受！而且，即使是外行，多聽幾堂語文課，或許也可大致地領悟到什么是語文課所特有的“文化韻味”。這就是指，語文教學主要是一種“情知教學）教師通過充分發掘教材中的情感因素，在課堂上形成一種熱烈的氛圍，使學生受到強烈的感染……當然，語文課也應讓學生學到一定的知識，這也是語文教學的特殊性所在，即以情感帶動知識的學習。例如，在這一課例中，竇桂梅老師就不斷要求學生用自己的語言（或一句成語）表達自己的感受，或對若干想象的情景（不同于書上的情景）作出具體描述……

現在的問題是：我們是否也可用同樣的方法去從事數學教學？或者說，什么是語文教學與數學教學的主要區別？

第二個案例引出的論題更基礎的表達是：我們究竟應該如何對“語文文化”與“數學文化”的特征作出簡要的概括？對此，感興趣的讀者可以參考筆者發表于《人民教育》2007年第6期的《數學的文化價值何在、何為——語文課反照下的數學教學》一文。在此，筆者僅簡單地談一談語文教師與數學教師不同的風格。筆者經常參加教師培訓，有一個親身感受，即兩者聽報告時的表現很不一樣：語文教師容易激動，愿意鼓掌，甚至會站起來鼓掌，聽到激動之處恨不得沖上來和你擁抱;數學教師則傾向于靜靜地坐在那里，比較含蓄，不太愿意鼓掌，最多露出一點微笑，表示“這個人講得還不錯”。由此，我們即可清楚地看到語文教師與數學教師之間的重要區別，而這或許可被看成主要是由他們不同的工作性質造成的，從而就可從一個特殊的角度指明什么可以被看成語文教學與數學教學的主要區別？

二、有關教育的四個重要論題

為了更清楚地表明增強自身文化自覺性和敏感性的重要性，以下再圍繞有關教育的四個具體論題作出分析說明。它們的共同特點是具有重要的現實意義。

（一）從“文化自信”到“文化自覺”

眾所周知，整體而言，國際上對中國基礎數學教育的評價近年來發生了重要的變化，一些國家更表現出了“向中國學習”的積極姿態。

以下是英國數學教育工作者到上海訪問的主要收獲！英國從與上海的交流項目中學習到的有益經驗，可以用‘掌握2—詞來描繪和概括……在觀察上海的數學課堂時，讓我們印象特別深刻的是：似乎所有的學生對數學學習各個階段的不同要求都有很好的掌握，沒有學生被落下。這和英國的情況截然相反。”作為中英交流項目的英方領隊，相關人士還對“‘為了掌握而教的有效支持策略”進行了具體的分析：“精心的教學設計、增強課程連貫性、優化教材使用、變式教學、開發‘動腦筋2指‘拓展練習2欄目、發展學生對數字事實的熟練程度等。”！

顯然，從我們的立場看，英國同行由中國數學教育獲得的主要啟示都可被看成屬于“中國數學教學傳統”的范疇。也正因此，我們就應對以下事實作出認真的反思：盡管天天都在這樣做，但是我們是否對此給予了足夠的重視？進而，這顯然又應被看成十分荒謬的一個立場，即認為我們應以西方為范例從事教育改革，乃至輕易地斷言“我們的基礎教育是過時的、落后的”。簡單地說，這就是“捧著金飯碗要飯”。

當然，相對于簡單的“文化自信”，我們應更加重視“文化自覺”。首先，我們在任何時候都應堅持自己的獨立思考，而不應盲目地追隨別人。其次，我們又應明確地反對各種簡單化的認識，這也就是指，對自己的文化傳統既不應妄自菲薄，也不應盲目自大，而應切實增強自身在這方面的自覺性，包括通過與其他文化的對照比較作出深人的總結與反思，從而就可通過發揚優點、改進缺點不斷取得進步。

以下是一位中國旅法人士對法國教育的總體印象，相信讀者由此可在“文化自覺”方面獲得直接的啟示，特別是，原來教育也可以有多種不同的“樣貌”。

比起中國，法國小學生的學習輕松極了。每個班級只有一位老師，除音樂、體育外，所有科目都由這位老師來教，這就意味著所有科目都不會太深入。家庭作業少到令我驚慌的地步，很少出現不能在半個小時內全部完成的情況，通常只要十分鐘。他們好像不怕輸在起跑線上，卻怕毀掉孩子的童年。

不過以下三點給我留下了深刻的印象，而且是比較正面的印象。

一是他們對閱讀能力的培養……法國人認為，閱讀的重要性怎么高估都不過分……擁有閱讀能力便擁有了終身學習的能力。

二是他們對思辨能力的培養……除中學階段廣泛閱讀思辨類哲學讀物外，更基本的教育從小學一、二年級就開始了。比如被命名為“哲學作坊”的課堂訓練。

三是無所不在的審美培養。法國之所以成為整個世界美的標桿，與這種培養密不可分。①

顯然，由上述例子我們也可更好地體會到這樣一點：對于文化差異的敏感性正是我們真正做到“文化自覺”的一個重要條件。

（二）避免“文化誤區”

如果說文化的繼承主要是一個潛移默化的過程，那么，高度的自覺性顯然就應被看成教育十分重要的一個特征。這也就是指，作為有組織的社會行為，教育不僅具有明確的目標，而且十分重視如何通過教育制度、課程體系等方面的整體設計與有效實施很好地加以落實。

應當指明的是，盡管存在上述區別，但是如果從更深的層面分析，我們又可看到文化與教育之間存在一個重要的共同點，即都以“價值觀”為核心。例如，以下論述盡管主要是針對“深度教學”而言的，但是對一般的教育教學活動顯然也是成立的：“教學是培養人的社會活動，要以人的成長為旨歸。人的所有活動都內隱著‘價值與評價2教學活動也不例外。深度教學將教學的‘價值與評價自覺化、明朗化，自覺幫助學生形成正確的價值觀，形成有助于學生自覺發展的核心素養，自覺引導學生能夠有根據地評判所遭遇到的人、事與活動。”"

從同一角度分析，這顯然就是我們從事教育教學工作時應當注意避免的兩個誤區！

第一，盡管我們應當高度重視教育教學工作的自覺性，包括努力提升學生在學習方面的自覺性，但是，現實中顯然還有很多不那么明顯但仍然對學生的成長有重要影響的因素。正因為此，我們既應切實做好“有形”的工作，也應高度重視潛移默化（無痕”）的影響。例如，教師的言傳身教顯然就可被看成這方面特別重要的一個因素。另外，從同一角度，我們也可很好地理解努力創設良好的課堂文化和校園文化的重要性。例如，我們應該努力創建這樣一種數學課堂文化：“思維的課堂，安靜的課堂，互動的課堂，理性的課堂，開放的課8。”?

第二，正如我們應當努力提升自身的文化自覺性，我們的教育教學工作顯然也不應停留于所謂的“無痕教育”。除此以外，還應注意防止與糾正的弊病是：只注意了各個具體的教學細節，卻忽視了“立德樹人”這一根本目標。正如前面所提及的，“立德樹人”也可被看成教育與文化最重要的共同點，盡管兩者又可說具有不同的實施路徑，特別是作為現代教育，整體性教育目標的實現必須特別重視各學科教學的合理分工與通力合作。再者，由于各學科教學普遍采取了以知識（和技能）的學習為主的教學形式，因此，也就容易出現這樣的弊病：僅注意了學生對相關知識（和技能）的掌握，卻忽視了“以文載道”“以文化人”這一教育的根本目標。

因此，筆者以為，以下實例為我們做好教學提供了很好的范例！在多年來的寫作教學實踐中，我發現一個規律，許多學生通過寫作不斷進步，獲得寫作的自信，由寫一篇好文章到后來把寫好文章變成自己的追求和習慣，仿佛人在寫作中醒了過來，活了過來……通過寫作找到了自我，塑造了自我。”！同樣地，數學教學顯然也應努力實現這樣一個境界，即我們的學生并非只是為了完成作業或對付考試而做作業，而是更加重視積極、深人地思考，并能通過解題活動真切地感受到自身的成長，特別是思維品質的提升，盡管后者必然需要一個較長的過程。

以下關于軍校與人的成長的自述，則是這方面的又一范例！軍校生活是我一生中最寶貴的經歷，讓我發生了翻天覆地的變化，像換了一個人。軍旅生涯對我影響最大的不是在部隊學會了多少東西，因為這些東西回到地方往往是沒有用處的。軍旅生涯對我最大的影響是使我養成了一些好的習慣，形成了一些好的品質。比如不找借口、尊重規則、永不放棄、堅強忍耐、崇尚榮譽等。”"

希望所有的學校和教師也都能對自己的學生產生這樣的影響！

（三）處理好數學教學中的“文化沖突”

這是巴西學者通過調查發現的一個現象，即不少來自貧困家庭的兒童在數學上有兩種截然不同的表現：盡管他們在課后從事街頭叫賣時表現出熟練的計算能力，但在學校的數學學習中卻往往只有失敗的記錄。

相關學者通過進一步的研究得出了這樣一個普遍性的結論：“在上學以前和學校以外，世界上幾乎所有兒童都發展起了一定的應用數和量的能力，以及一定的推理能力，然而，所有這些‘自發的數學能力在進人學校以后都被‘所學到的數學能力完全取代了。”“盡管兒童面臨的是同樣的事物和需要，他們卻被要求使用一種全新的方法，這事實上就在這些兒童的心中造成了一種心理障礙，并直接阻礙了他們對學校數學的學習。更有甚者，這種早期的數學學習很容易使兒童喪失自信心，從而會對其一生產生嚴重的消極影響。”③

這些學者論及“數學教學中的文化沖突”的主要原因是！所有正規的數學教育都有一個文化交流的過程，在這一過程中，每一位兒童（與教師）都經歷了一定程度的文化沖突。”

由此可見，數學教學，特別是小學數學教學應當特別重視的一個問題就是，很好地處理“日常數學”與“學校數學”之間的關系，特別是，幫助學生很好地實現由“日常數學”向“學校數學”的必要過渡。

從同一角度，也可清楚地認識到以下主張的錯誤性，即對數學與日常生活之間聯系的片面強調。當然，這不是指我們應當完全否定兩者之間的聯系，而是指我們應當更加重視這方面認識的螺旋式上升，特別是，只有超越“日常數學”，我們才能從更高的層面更好地認識并充分地發揮數學的應用價值。

再者，“日常數學”與“學校數學”的對立不應被看成“數學教學中的文化沖突”的唯一含義。隨著學生升人更高的年級，我們還應當注意分析“數學教學中的文化沖突”是否有其他一些不同的表現形式。

例如，這是我們在當前應當十分重視的又一現象，即在很多情況下，中小學數學教學似乎可以被看成兩種完全不同的文化環境！整體而言，小學數學教學應當說表現出了較強的改革意識，特別是對一些新的教育理念與教學思想（如“合作學習”“主動探究”等）的高度重視%旦中學數學教學則讓學生整天忙于“刷題”，很少采用“合作學習”，甚至不能為學生的自主探究和深人思考提供充分的時間和空間，除去要求學生認真完成多且難的作業以外，似乎也完全沒有考慮應當如何落實學生的主體地位……更嚴重的是，除去考試，特別是升學考試中的高分以外，似乎不再有任何其他的追求！顯然，面對這樣的情況，剛進人中學的小學畢業生就會感到很大的困惑和失落：那些原先已經習慣并得到充分肯定的做法現在都被輕易地放棄了，更沒有任何機會展示與發展自己在這些方面的才能或特長……難道中小學數學教學真的就是兩個完全不同的世界嗎？

當然，這并非造成中小學數學教學之間存在明顯斷層的唯一原因。但是，如果我們不能很好地解決上述矛盾，甚至不能清楚地認識到這一差異或沖突的存在，那么，部分小學生在升人中學后出現不適應甚至倒退的現象就不可避免了。

（四）正視“群文學習”在文化差異下的隱患

這是當前基礎教育的一個重要發展趨勢，即對“整體性認識”的高度重視，如“整體觀念指導下的數學教學”和“數學單元教學”，以及“語文大單元教學”和“專題閱讀”等。當然，不同學科也有一些不同的論述。例如，這是語文教育中的一些相關主張：由“讀一篇文章”過渡到“讀一組文章”，由“讀一本書”過渡到“讀一套書”。以下通過與數學教育的對照，對語文教育中的相關主張作出簡要分析，特別是指明其可能出現的問題。為方便起見，我們把這方面的相關主張統稱為“群文學習”。

具體地說，上述主張顯然有一定的合理性，特別是，可被看成對教學碎片化現象的直接反對與必要糾正。在此，我們還應特別提及這樣一個事實：由于我們的教學是一堂課一堂課地進行的，因此，在實踐中就應當特別注意防止與糾正這樣一種錯誤的認識，即單純的“積累論”，如認為學生的數學才能的提升主要地可被歸結為數學基礎知識、基本技能與“基本活動經驗”的簡單積累。

當然，正如不少學者所指出的，“群文學習”還有另外一些重要的優點，如有益于學生由被動走向主動，以及課內外學習的貫通等。

但在作出上述肯定的同時，我們顯然也應十分重視這樣一個問題：由“單篇教學”向“群文教學”的過渡會不會加重學生的負擔？另外，即使我們暫且不去論及相關目標在現實中是否真的可行，由對照比較，我們也可發現“群文學習”還有一些潛在的風險。

具體地說，正如人們普遍認識到的，數學的發展具有很強的內在邏輯，特別是，主要地應當被看成一種縱向的發展，這也就是指，相對于“由少到多”“由簡單到復雜”，我們應該更加重視“化多為少”“化復雜為簡單”。顯然，從認識的角度看，這也就意味著主體達到了更深刻的認識，即對思維的不斷優化，而不只是對外部規定的簡單服從。容易想到，這事實上也正是人們認定數學主要地應被看成一種“理性文化”的主要原因。

但恰又是在這一方面，我們可以看到語文教學與數學教學的一個重要區別：語文教學中，我們主要關注的并不是結論或方法的合（真）理性，而是如何很好地調動學生的情感。再者，語文教學的一個重要特征是“個體性”與“瞬時性”，特別是在很多情況下，只言片語也可能在受眾身上引發巨大的共鳴和強烈的感受，盡管相關主體未必能夠對導致這一現象的原因作出清楚的說明。

正因為此，我們就應認真地思考這樣一個問題：過分強調多篇文章或著作的比較&碰撞）和整體分析是否也可能導致某些消極的后果，特別是，如果相關的教學具有很強的方法論色彩的話？具體地說，這是否會導致學生思維的套路化、模式化與僵化？

在筆者看來，這或許也可被看成以下分析給予我們的主要啟示：“‘講深講透……違背了文學作品的特點，‘講深講透就相當于‘講死。”！當然，這一論述的本意也是對“過度規范化”的直接反對，特別是，我們不應因為對“深刻化”的不恰當強調而造成閱讀的“變態”：“這種閱讀，不是‘自讀，而是‘他讀不是‘真讀，而是‘偽讀只有‘訓練，沒有‘教育。"同樣地，“任何矯情、失度、造作都是言語生命的‘病態。無論言語說得多么漂亮，讀得多么動聽，如果刻意地在語氣的強弱和單調的高低、長短上進行技術性的加工或藝術性的雕琢，對聲音進行‘整容，那都是舍本逐末”。總之，這正是筆者在此的主要擔憂！群文學習”是否也可能導致同樣的消極后果，特別是，如果我們在教學中過分偏重于所謂的“閱讀策略）乃至“寫作策略”的話？

顯然，上述分析也清楚地表明了，我們要切實增強自身對文化差異的敏感性。

（鄭毓信，南京大學哲學系，教授，博士生導師。享受國務院特殊津貼專家，江蘇省文史研究館館員。從事學術研究與各類教學工作50多年，包括中學、大學、研究生教育與各類教師培訓工作，多次赴英、美等國以及我國港臺地區做長期學術訪問或合作研究，赴意大利、荷蘭、德國等國多所著名大學做專題學術講演。出版專著30余部，在國內外學術刊物上發表論文近500篇，學術成果獲省部級獎7次。在數學哲學、數學教育、科學哲學與科學教育領域有較大影響。）