學習任務群框架下的語文知識圖譜

朱于國

【關鍵詞】語文知識，學習任務群，知識圖譜

學習任務群是語文課程獨有的概念，《普通高中語文課程標準（2017 年版）》將其視為課程內容，以此建構語文課程體系和結構框架，《義務教育語文課程標準（2022 年版）》則將其視為課程內容組織和呈現的方式。學習任務群的提出，意在“嘗試彌補課程內容的缺失”[1]，并探索核心素養背景下語文課程的實施方式，“是我國當代語文課程理論的重大創新”[2]。雖然在學理層面上學習任務群尚存在“概念界定、要素特征、理論基礎和實踐落地等方面”的問題[3]，但在實踐層面上以學習任務群建構教材體系和組織課堂教學，已經成為語文學界普遍的做法。因而，探討語文課程知識問題，無法繞開學習任務群規定的框架。本文擬從學習任務群的角度審視語文課程知識，發現知識在功能定位上的變化，并在此基礎上嘗試系統建構語文課程知識圖譜。

一、語文知識應該是學習任務群的核心要素

《普通高中語文課程標準（2017 年版）》對學習任務群作出闡釋：“‘語文學習任務群以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養。若干學習項目組成學習任務群。”[4]可見，學習任務群是以學習任務為核心構建的，而學習任務又整合了學習情境、學習內容、學習方法和學習資源等構成要素。雖然王寧先生說學習任務群中“有知識，但不求知識的系統與完備”[5]，但按課標表述，關鍵要素中顯然并不包含語文知識。那么，語文知識與學習任務群應該是怎樣的關系呢？筆者認為，語文知識應該是學習任務群的核心要素。

其一，知識是重要且基本的課程內容，作為課程內容組織方式的學習任務群應該容納語文知識。

“從大的方面說，語文課程內容的構成主要包括兩方面：一是人文素養目標所指的文化經典（如一些經典文學作品）以及對它們的闡釋;二是包括事實、概念、原理、技能、策略、態度在內的學科基本知識與技能。”[6]前者包含的漢字、詞匯等言語材料，本身就是最基礎的語文知識，由漢語構成的語篇，是語文學習的主要內容載體;后者作為課程的本體性知識、技能性知識，是構建課程大廈的基石，對語文課程來說不可或缺。過去按知識點組織課程內容，重視“雙基”卻忽視學生豐富的言語實踐;現在改為以學習任務群組織課程內容，各任務群的表述中只有學習目標、學習任務和學習要求，卻沒有梳理對應的語文知識。作為課程內容組織方式的學習任務群，不僅應“覆蓋歷來語文課程所包含的古今‘實用類‘文學類‘論述類等基本語篇類型”[7]，還應該包含相應的漢字、詞匯、語篇、技能、策略等方面的知識。如跨媒介學習與交流任務群，不僅要讓學生“自主選擇有關跨媒介的普及性著作進行研習”[8]，也應在此基礎上引導學生學習信息及其傳輸方式、常見媒介及其特點、媒介立場、信息辨識等方面的知識;思辨性閱讀與表達任務群，不僅要求學生“閱讀古今中外論說名篇”[9]，還應該讓學生了解什么是思辨性文本、思辨性文本的要素，以及如何閱讀思辨性文本等方面的知識。只有相關語篇和學習任務，沒有對應的系統化、結構化的語文知識，語文課程內容是不完備的。

其二，設計學習任務，引導學生進行自主的言語實踐，需要語文課程知識作為支撐和指引。

誠然，語文是實踐性很強的課程，培養學生的語文素養，主要應通過學生主動的、有意義的言語實踐;但學生的言語實踐需要知識的支撐和引導（教師的指導也是間接地調用知識），如果全靠學生實踐摸索，這樣的語文學習“將是盲目和低效的”[10]。課標專家針對任務群框架下“知識組織的序列”可能會是“一團混沌”的質疑，引用了霍夫施塔特的話語加以解釋：“在表現的有序背后埋藏著一種奇異的混沌;而在混沌的深處又埋藏著一種更奇異的秩序。”[11]遺憾的是，這個解釋承認了存在“混沌”，卻沒有對混沌中的“奇異的秩序”作出說明。

過去強調知識點的逐項學習，不重視學生的言語實踐，往往陷入靜態知識的講解和死記硬背。從學習路徑上看，這是由一般到特殊，即先顯性地講述知識，再將知識運用于指導實踐，實踐上出現了偏差，但從理路上說并非一無是處。現在突出學生在真實情境下的言語實踐，是由特殊到一般的路子，即先在特定情境下進行實踐，從中自行領悟知識，獲得能力，理路上是行得通的，但實踐中不免陷入傳統語文教育盲目和隨意的弊病。魯迅先生曾經批評傳統的私塾教育：“從前教我們作文的先生，并不傳授什么《馬氏文通》、《文章作法》之流，一天到晚，只是讀、做，讀、做;做得不好，又讀，又做。他卻決不說壞處在那里，作文要怎樣。一條暗胡同，一任你自己去摸索，走得通與否，大家聽天由命。”[12]這用來形容當下任務群教學的弊病，似乎也合適。糾偏的方法是重視語文課程知識的價值，以知識作為實踐的指導和支撐，不能把現成的知識全當成教條加以排斥。比如完成統編教材高中必修上冊第四單元“家鄉文化生活”學習活動一“記錄家鄉的人和事”，教師適當提供（或者學生自主搜索）訪談技巧、人物志（風物志）寫法、鄉土與傳統等方面的知識作為支架，對學生完成任務一定有莫大的幫助;對于高中必修上冊第三單元“單元學習任務三”文學短評的寫作，教師提供關于比興、白描、意象、意境、典故等古詩詞知識，更是完成任務的必需。實踐中，讓學生完全自主地讀語篇、寫文章，不重視相關知識的點撥，效率是很低的。

其三，言語實踐的目標是語文核心素養的發展，而素養落地的重要表現是一般知識的獲取與綜合運用。

一方面，設計學習任務，是為了讓學生在真實情境中開展言語實踐，最終發展語文核心素養。學科核心素養包括正確價值觀、必備品格和關鍵能力等要素，而知識則是素養形成的中介。比如，要形成批判性思維品質，需要了解觀點的相對性、事實背后的立場、個人的局限性、信息來源的多元性等相關知識，從而在閱讀時始終保持清醒頭腦，“不盡信書”，能主動地作出檢視。再如，要培養演說能力，首先需要了解演說的互動性、針對性、觀點的鮮明性等特點及相關表達技巧，并借鑒相關范例，在此基礎上進行相應的實踐，才能取得事半功倍的效果。但知識要起到中介的作用，關鍵是學生學到的知識要有普遍適用性，即適用于各種特殊的情境。但學習任務群教學中，任務總是個別的、特殊的，情境也是具體的、特殊的，學生學習的體驗也是基于特定情境的特殊認知;如果不能由特殊認知提升為一般認知，即不能由特定情境下的特殊知識提升為普遍情境下的一般知識，學生獲取的知識和技能就很難有效地遷移，語文核心素養的落實也就不可能很好地實現。因此，開展任務群教學時，有必要在活動進行中或者結束后，超越特定情境的限制，“通過點撥或者講解的方式”，適當總結本次任務中運用的核心知識。這樣一來，學生“既掌握了語文核心知識，又獲得了完成典型任務的體驗”[13]。

另一方面，素養主要是內隱的品質，很難直接觀測，比如文化意識、學習習慣、思維品質等，但可以通過學生在特定情境下解決具體問題的表現加以觀察。表現好的，能夠綜合調用解決問題需要的各種知識，并根據情境的規定性選擇合適的策略，素養就是高的;表現不好的，不能調用恰當的知識、選用合適的策略，僅憑感覺或想當然解決問題，素養自然是低的。這里，能否綜合運用知識就成為素養高低的重要指標。

二、語文學習任務群視角下的語文知識

語文課程觀念的變化，相應地會影響我們對課程知識的認識。當下，語文課程內容的組織方式，由知識點或能力點演進到學習任務群，凸顯任務驅動和自主、合作、探究學習的特質，“追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養等多方面、多層次目標發展的綜合效應，而不是學科知識逐‘點解析、學科技能逐項訓練的簡單線性排列和連接”[14]。這啟示我們，應從新的視角觀照語文課程知識體系的建構。

其一，重視課程知識的整合。

學習任務群首先具有綜合性的特點[15]，它摒棄了“抽象化與碎片化的知識學習、孤立的文本理解”[16]，強調知識、技能、文本等的貫通與融合。因而，在學習任務群的框架下建構語文課程知識體系，要舍棄知識點線性排列的思維，加強課程知識間的聯系，構建立體化的知識網絡。要根據不同任務群學習的要求，分析其中需要的閱讀、表達、積累、梳理、探究等方面的知識，加以整合。既要有必需的基礎理論知識，界定概念，作出解釋，形成科學的話語體系，又要有能夠直接指導實踐的知識，以提供方法、策略和程序、路徑;既要積累包括言語材料、言語文本在內的言語形式知識，又要重視言語文本相關的文學、文化和價值知識;既要重視顯性的知識，又要重視包括語感、思維直覺、思維習慣等在內的緘默知識。

不過，我們也要清醒地看到，“語文課程整體綜合性的學理認知并不意味著其施教中不能梳理富有序列性的細化專項，也不意味著語文素養的訓練養成不能分解歸類”。[17]實際上，沒有細化的單項知識，無所謂整合，也無所謂綜合運用。教學中固然要遵循學習任務群的要求，不以知識的簡單傳授為目標，根據任務需要調用合適的知識，從而使學生在任務完成中獲得素養提升;但作為課程內容載體的課標和教學內容載體的教材，卻必須有關于語文知識的整體建構。因而，摸清任務群框架下的語文課程到底需要哪些知識，將課程知識分門別類加以結構化呈現，是課標制定者和教材編者必須要做的工作。

其二，重視知識的動態運用。

語文學習任務群還具有情境性的特點[18]。“學習任務群是統整情境、內容、方法和資源的語文課程內容系統”[19]，情境是學習任務的要素。《普通高中語文課程標準（2017 年版）》指出：“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養形成、發展和表現的載體。”[20]情境的引入，旨在將學生的語文學習與現實生活溝通起來，使學生的學習能夠真實發生。從情境的角度理解語文知識，就是強調語文知識的動態運用。知識是從具體的社會實踐情境中抽象出來的認知，它來自具體情境，又可以用于指導具體情境下的社會實踐。結合情境的規定性來靈活地、動態地運用，知識才是好用、管用的;靜態地看待知識，死記硬背，不知道根據情境的需要合理運用，知識只能成為無用的教條。比如敘事的詳略，這是記敘文寫作的重要知識。從普遍的原則看，事情詳寫還是略寫，要看與主旨表達的關系，關系大自然詳寫，關系小則要略寫。記住這一原則并不算是學會了這一知識，將其放到具體的寫作情境中動態運用，才能領悟詳略是相對的，并非絕對的，同一件事情為了表達甲主旨可能需要大寫特寫，但在乙主旨統攝下，則可能需要略寫。統編教材七年級上冊第四單元“寫作實踐二”要求以《這天，我回家晚了》為題，寫一篇記敘文。教材針對具體情境作出提示，就是語文知識動態運用的范例：“立意不同，寫作的重點也會有所不同。如果要強調導致‘回家晚了的原因，則回家后的情況可略寫甚至不寫;如果要強調‘回家晚了的后果，則原因可以略寫。”

其三，重視言語實踐知識。

語文學習任務群的另一個重要特點是實踐性，強調以任務驅動的方式，引導學生在真實社會情境中進行言語實踐，體驗語言文字運用的過程，建構綜合的語文素養。如前所述，學習任務的完成，需要語文知識作為支撐和指引。我們將語文課程知識劃分為言語形式知識、基礎理論知識、言語實踐知識和緘默知識，不同的知識類別在語文課程中都占有一席之地，具有不可或缺的價值。其中，言語實踐知識主要是關于“做什么”和“怎么做”的知識，反映的是人類活動的步驟、方法和策略，包括程序性知識、策略性知識和方法性知識三個子類。[21]學習任務群以學生的語文實踐為主線、以任務為導向，而言語實踐知識對學習任務的完成提供直接的支持，決定了言語實踐知識具有更為重要的價值。因此，在學習任務群框架中建構語文課程知識體系，尤其要重視言語實踐知識的總結與梳理。

其四，要與時俱進引入一些新的語文知識。

《普通高中語文課程標準（2017 年版）》和新頒布的《義務教育語文課程標準（2022 年版）》所設計的學習任務群，有些是基于原有課程內容的整合與重組，有些則是根據社會發展需要設計的新內容，比如“當代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”“跨學科學習”等。新課程內容呼喚新知識的引入，必須下大力氣專門研究，從相關學科中吸納、轉化，使之成為語文課程知識體系的有機組成部分。比如跨學科學習任務群，涉及實驗研究報告撰寫、問卷調查、訪談、調查報告撰寫、海報制作，以及多種媒介發布與分享等全新的學習任務，其中相當一部分帶有一定的專業性，沒有專業知識的支撐，學生就無法完成任務，或者完成的效果會大打折扣。因而，相關知識的研究和引入勢在必行。

即使是過去已有的內容，以新的方式加以組織，也就有了新的要求，需要從新的視角將其引入。《普通高中語文課程標準（2017 年版）》將不同類型的思辨性文本整合為一類，不限于議論性文章，涵蓋了帶有思辨色彩的各類文本，過去關于議論文的知識已不能完全滿足需要，需要及時引入思辨性閱讀和思辨性表達的知識，方能滿足學生學習的要求。

三、在學習任務群框架下梳理語文知識圖譜

基于以上認識，我們在前期梳理統編教材語文知識體系的基礎上，按照《普通高中語文課程標準（2017 年版）》和《義務教育語文課程標準（2022 年版）》的規定，對學習任務群框架下的中小學語文課程知識圖譜進行了初步的系統梳理（詳見下圖）：

第一，系統梳理語文知識圖譜，旨在厘清當下課程中的語文知識體系及其細目，為教材選編和一線教學提供支持。

第二，圖譜按照小學、初中、高中分學段研制，注重學段之間的區別和銜接，呈現螺旋式上升和由感性認知到理性認知的學習過程。具體來說，小學以言語材料積累基礎上的規律認知為主;初中適當引入相關概念，注重系統呈現;高中則側重總結提升和探究發現。相關知識內容或有前后復現，但學段要求不同，內容也有多少、深淺、難易之別。

第三，圖譜劃分為語言、邏輯、閱讀、寫作、口語交際、文化、文學、綜合學習八個大類，每個大類下設若干子類，子類下設若干細目，最后按照學段要求呈現具體知識內容。比如寫作大類，下分一般寫作知識、寫作流程知識、不同類型寫作知識三個子類;不同類型寫作知識子類，又劃分為常見文體寫作、文學類寫作、實用類寫作、改編式寫作、新媒體寫作、跨學科寫作等六個細目。

第四，在圖譜的每個細目中，我們試圖整合言語形式知識、基礎理論知識、言語實踐知識和緘默知識，同時提升言語實踐知識的地位。比如關于語境的知識，既有關于語境及其分類、語境對語義的制約等概念性、原理性知識，又特別提出兩個關于語境運用的策略性知識：一是“結合語境進行理解和鑒賞”，包括消除歧義、消除多義，理解言外之意，體會語句表達效果等;二是“結合語境進行表達和交流”，包括表達中要培養目的意識、讀者意識、媒介意識，并根據語境調整表達策略等方面。這體現出在概念、原理認知基礎上側重實踐運用的圖譜設計原則。

第五，類別劃分充分考慮學習任務群的要求，但未以任務群劃分。考慮到學習任務群具有貫串、循環和融通的特點[22]，有些知識按照任務群集中安排，更多的則分散穿插安排。比如跨學科學習任務群涉及學科語體、探究方法、跨學科寫作等方面的知識，分散安排在語言、寫作、綜合學習等大類中;而實用性文本閱讀、思辨性文本閱讀等相關知識則采取集中安排的方式，既呈現該類文本的通用閱讀方法和策略，又呈現其下轄不同文體的特殊閱讀方法。

第六，粗看上去，這里呈現的語文知識圖譜系統而詳盡，似乎有重回過去知識線性排布、系統講授的老路，也好像與新世紀以來課改不刻意追求“語文知識的系統和完整”[23]相悖，其實卻有本質的區別。這里作兩點說明。其一，我們認為，無論是課標的制定還是教材的選編，系統的知識建構都是必需的。語文學習需要哪些知識，語文教育工作者心中要有數;教學中追求知識的相對系統學習，也是必要的。其二，關鍵要看教材的呈現方式和課堂的學習方式。如果不是一味地講述靜態知識，糾纏概念術語，而是通過學習任務設計，引導學生主動梳理、主動探究、綜合運用知識，從而建構個人知識體系，則是與新課改的理念合拍的。比如統編小學語文教材五年級上冊第三單元《語文園地》，設計了一個詞語比較的任務。兩列詞語，一為俗語，一為成語，兩相比較，學生很容易發現它們不同的特點。呈現在圖譜里可能就是成語和俗語兩個知識點，但在教材中并沒有直接講述知識，而是引導學生主動探究，發現規律，這就與以前側重識記的語文知識教學有了本質的區別。接下來，我們會結合圖譜的研制，進一步就知識在教材中的呈現方式進行系統梳理和研究。