中國教育史學(xué)科發(fā)展的危機(jī)與思考

李成軍

摘 要：當(dāng)前教育史學(xué)科存在觀念意識偏見等外部危機(jī)以及研究方法固化等方面的內(nèi)部危機(jī)。這些危機(jī)形成的原因主要包括教育學(xué)研究范式、中國教育史學(xué)科研究成果不多等。應(yīng)對危機(jī)的思路無非調(diào)整學(xué)科研究思路與方向，即推動研究的本土化。教育史研究的本土化意味著不能簡單地套用西方現(xiàn)有的學(xué)術(shù)分析框架，必須創(chuàng)造自己的分析視域，具體說來，首先要有自覺的文化自主意識，然后要形成以中融西的教育史觀。

關(guān)鍵詞：中國教育史;學(xué)科發(fā)展;本土化

進(jìn)入21世紀(jì)以來，中國教育史研究新方法不斷采用，新成果不斷出現(xiàn)，可以說教育史學(xué)科迎來了新的發(fā)展時期。但是中國教育史學(xué)科發(fā)展和研究的危機(jī)亦隨著之而來。這種危機(jī)為學(xué)科發(fā)展帶來新挑戰(zhàn)的同時，也為教育史學(xué)科研究的轉(zhuǎn)變帶來新的機(jī)遇。

一、中國教育史學(xué)科發(fā)展遭遇危機(jī)

在計劃經(jīng)濟(jì)向市場經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)軌的過程中，教育史學(xué)科的研究和發(fā)展遭遇到新的挑戰(zhàn)。[1]具體而言，金忠明（2005）提出教育史學(xué)科存在外部危機(jī)和內(nèi)部危機(jī)。外部危機(jī)包括，觀念意識偏見，如部分教育領(lǐng)域研究者缺乏對教育史在教育決策中功能和價值的理解，價值理性受到工具理性的普遍壓制。學(xué)科的內(nèi)部危機(jī)包括，研究方法的固化，教育史學(xué)理論及史料研究進(jìn)展緩慢等。[2]總體而言，所謂教育史學(xué)科的危機(jī)從現(xiàn)象上來看主要指的是教育史學(xué)科的發(fā)展從學(xué)科地位、師資以及研究條件等方面存在一定的困難。危機(jī)的形成主要有以下幾方面原因：

其一，教育史研究受制于教育學(xué)研究范式?？傮w來說，中國教育學(xué)的研究雖然也試圖做一些教育改革的研究，如中小學(xué)課程改革、教學(xué)方法的改革等等，但是這種研究的思路大多是規(guī)范研究。其研究范式受西方影響較大。那么，如何跳出西方范式的制約，回應(yīng)研究問題及對象的本土化問題？筆者認(rèn)為，教育學(xué)科研究的本土化意味著教育研究要能提出適合中國特點的理論體系。教育研究本土化的不足對中國教育史學(xué)科研究的影響就在于人們在思考中國現(xiàn)實教育問題時不是從中國教育史而是從西方教育史中尋找精神資源。這是真正形成中國教育史生存危機(jī)的根源性因素之一。

其二，中國教育史研究有影響力的成果不多。當(dāng)前中國教育史學(xué)科及其研究總體來說取得了很多的成績，勿庸贅述，但是，較少有研究能夠從教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的角度來研究中國教育史的學(xué)科定位及其發(fā)展方向。教育學(xué)科的發(fā)展為中國教育史的研究提供大量的問題領(lǐng)域，這些問題領(lǐng)域就成為中國教育史尋找有價值的研究課題及決定發(fā)展方向的重要參考。但目前尚缺乏有價值的有影響力的研究成果，學(xué)科的發(fā)展受到很大影響。

二、中國教育史學(xué)科發(fā)展的基本方向

面對中國教育史學(xué)科發(fā)展的危機(jī)，我們認(rèn)為，正確的方向就是本土化。周洪宇（2007）提出新世紀(jì)中國教育史學(xué)發(fā)展的“三大轉(zhuǎn)向”，轉(zhuǎn)向發(fā)掘本土的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)是三大轉(zhuǎn)向之一。[3]這種本土化的需要來源于教育學(xué)學(xué)科當(dāng)前所面臨的基本問題。當(dāng)前中國整體上進(jìn)入一個歷史轉(zhuǎn)型時期，這個歷史階段既有與西方歷史發(fā)展歷程具有共同性的一面，都體現(xiàn)了現(xiàn)代社會的普遍性特點，更重要的這種轉(zhuǎn)變還具有中國特色。因此，要很好地認(rèn)識和分析當(dāng)前現(xiàn)實不能簡單地套用西方現(xiàn)有的分析框架，必須形成自己的分析視域。鄧正來就這個問題所提出之“世界結(jié)構(gòu)中的中國”的分析框架對我們有很多啟示。[4]鄧正來認(rèn)為，伴隨著中國對世界的開放，中國，已經(jīng)不再是一個地理意義上的孤立的中國，而是一個世界結(jié)構(gòu)中的中國。對于中國來說，這是三千年未有之大變局。進(jìn)入了世界結(jié)構(gòu)之中，意味著成了“世界游戲”的一方，成為“主體性的中國”。鄧正來觀點其背景就是，隨著中國在政治和經(jīng)濟(jì)方面在世界格局中逐漸崛起，主體性的中國在學(xué)術(shù)研究上必須要參與世界平等對話，因此，擺脫西方學(xué)術(shù)話語權(quán)控制的斗爭勢在必行。

本文贊同鄧正來關(guān)于“主體性中國”的概念。但是，主體性中國視域下的學(xué)術(shù)研究要能夠立足于中國的社會，并解決中國的問題。中國的學(xué)術(shù)只有更加中國化，才能更加世界化，才能創(chuàng)造新的話語范式，從而取得平等話語權(quán)。

據(jù)此，本文認(rèn)為中國教育史的研究應(yīng)該立足于中國的社會文化及其現(xiàn)實，尤其是應(yīng)該立足于中國教育發(fā)展的歷史文化背景及其實際之上，尋找中國教育歷史發(fā)展演變的獨特規(guī)律，即形成中國化的問題視域。具體說來，中國教育史研究的本土化首先要有文化自主意識。

筆者認(rèn)為，就中國的學(xué)術(shù)研究來說，這種文化自主意識在很多學(xué)科已經(jīng)萌芽并在發(fā)展了，如在法學(xué)領(lǐng)域中朱蘇力提出了“本土資源”的觀念，[5]梁治平從“法律文化主義”的角度提出了中國法學(xué)的文化獨特性。[6]在史學(xué)領(lǐng)域中楊念群認(rèn)為，中國歷史研究的“現(xiàn)代化敘事”重構(gòu)了中國史學(xué)家對世界與中國關(guān)系的歷史性想象，在這種視域中，中國作為“傳統(tǒng)社會”自晚清以來一直是西方改造的對象，西方社會被有意無意地設(shè)置為中國未來的進(jìn)化目標(biāo)。[7]楊念群對現(xiàn)代敘事的批判背后隱含著一種對西方學(xué)術(shù)范式的警惕，這種警惕恰恰體現(xiàn)了一種本土化的文化自主意識。

本土的文化自主意識對文化有一個基本的假定，那就是不同文化是與不同社會現(xiàn)實相互適應(yīng)與調(diào)整的過程及其結(jié)果。不同的文化面臨著不同社會的基本問題，而文化本來就是不同社會的人與社會條件相互適應(yīng)及其調(diào)整的過程及其結(jié)果。文化應(yīng)當(dāng)為一定社會秩序提供保障，也應(yīng)該為處于該社會中的人提供“安身立命”之所。就中國教育實踐而言，這種文化上自主意識往往會使民眾在遇到現(xiàn)實問題的時候往往傾向于從中國教育史上去尋找問題的癥結(jié)，而不僅僅是從西方教育史上尋找靈丹妙藥。這種文化立場上轉(zhuǎn)變將為中國教育史學(xué)科的發(fā)展提供強(qiáng)大的社會推動力。就中國教育史學(xué)科而言，立足于文化自主性進(jìn)行研究，才能更好地適應(yīng)社會本土化的需要，從而更好地促進(jìn)自身發(fā)展。

三、以中融西：新的中國教育史觀

要體現(xiàn)文化自主意識，筆者認(rèn)為，中國教育史學(xué)科應(yīng)該尋找符合中國實際特點的分析框架。其中，教育史觀是其核心問題。中國自黃紹箕與柳詒徵完成第一部《中國教育史》以來，就涉及到中國教育史觀問題。

楊云蘭在總結(jié)20世紀(jì)上半葉中國教育史觀時認(rèn)為，進(jìn)化思想是詮釋歷史發(fā)展變革的主要理念。[8]筆者認(rèn)為，貫徹在中國教育史中的進(jìn)化論分析模式其實是一種文化進(jìn)化論模式，? （下轉(zhuǎn)第87頁）

（上接第85頁） 主要特點就是以近代以來的教育發(fā)展要求和標(biāo)準(zhǔn)來衡量古代教育，以近代觀點來解釋古代的教育思想及其制度，并將古代教育的落后歸結(jié)于文化的弱點或者落后等。這一點在民國時期的很多中國教育史著作中都有所體現(xiàn)。如民國時期發(fā)行量最大中國教育史著作之一，王鳳喈的《中國教育史大綱》認(rèn)為教育的演變是對環(huán)境變遷的適應(yīng)，中國古代教育其社會基礎(chǔ)是農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)。中國古代教育是中國文化被動的產(chǎn)物。中國文化以家族社會為基礎(chǔ)，以儒家思想為核心，由此教育思想莫不從家族倫理出發(fā)。中國文化之經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)在農(nóng)業(yè)，故中國教育在組織及普及方面不及工商業(yè)發(fā)達(dá)之國家。他認(rèn)為，中國社會各方面在近代遭到了空前之失敗，因此，今后之教育應(yīng)由被動而趨于自動，即應(yīng)以教育的力量改進(jìn)文化與推廣文化。要實現(xiàn)此種目的，必須要以科學(xué)的方法研究教育，教育史即是以科學(xué)的方法研究教育活動的總和。[9]

再如陳翊林的《中國教育史》直接將中國古代及近代教育分為“舊教育”和“新教育”。“舊教育”的依據(jù)是專制政治，家庭經(jīng)濟(jì)、宗法社會和舊文化，是適應(yīng)舊中國的教育，宗旨就是培養(yǎng)孝子忠臣，其教育思想是農(nóng)國思想，因此，注定在“新中國”走向崩潰。近代政治進(jìn)行了革命，文化也轉(zhuǎn)變?yōu)樾挛幕?，因此“新教育”要對“舊教育”進(jìn)行革命。[10]

筆者認(rèn)為，這兩本有關(guān)中國教育史著作背后預(yù)設(shè)了一種進(jìn)化論的教育史觀。這種教育史觀的基本邏輯就是，認(rèn)為中國古代教育決定于古代社會政治及文化，而中國進(jìn)入近代社會的失敗根源在于古代政治及文化的失敗。進(jìn)化論的范式廣為近代中國人所接受。這一點有其獨特的歷史背景，那就是近代中國被動挨打的現(xiàn)實。這種現(xiàn)實很容易被理解為“優(yōu)勝劣汰”的民族存亡斗爭。進(jìn)化論范式積極的一面就在于通過激進(jìn)的否定傳統(tǒng)社會政治及其文化，為激烈的社會及文化變革奠定輿論及其合法性基礎(chǔ)。這毫無疑問有利于促進(jìn)社會發(fā)展。但是，由于社會文化領(lǐng)域中進(jìn)化論容易掀起激烈的反傳統(tǒng)斗爭，從長遠(yuǎn)來看，其副作用也很大。在進(jìn)化論的中國教育史范式中，傳統(tǒng)和現(xiàn)代被對立起來，中國古代教育易于被貼上“落后”的標(biāo)簽。

在對進(jìn)化論史觀保持警惕的基礎(chǔ)上，本文認(rèn)為，教育的發(fā)展并不完全是由落后到先進(jìn)的直線進(jìn)化過程，而是一個教育不斷適應(yīng)并不斷反作用于社會的動態(tài)發(fā)展過程。依據(jù)這種中國教育史觀，教育史研究的中心問題就是中國教育與社會現(xiàn)實的互動關(guān)系，而不是是否落后，或是否先進(jìn)的論證。從這個意義上來說，任何站在當(dāng)代角度簡單指責(zé)古人落后和不開化的傾向都是不負(fù)責(zé)任的。

依據(jù)新的中國教育史觀重新審視中國教育史，會發(fā)現(xiàn)中國教育史具有與現(xiàn)在不同的歷史脈絡(luò)，歷史事實及其在歷史發(fā)展中的意義也會不同。就中國古代教育史來說，官學(xué)和私學(xué)的這種現(xiàn)代的劃分模式未必妥當(dāng)，近代教育史中近代和傳統(tǒng)未必能分得那么清楚等等。

參考文獻(xiàn)

[1]田正平、肖 朗，教育史學(xué)科建設(shè)的回顧與前瞻，教育研究（J）2003：（1）：31-37

[2]金忠明等，教育史學(xué)科困境及其對策，河北師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版）（J）2005：（6）：33-36

[3]周洪宇等，新世紀(jì)中國教育史學(xué)的發(fā)展趨勢，華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版）（J）2007：（3）：82-91

[4]鄧正來，一種以中國為根據(jù)的“全球化觀”的論綱（一），河北法學(xué)（J）2008：（1）：2-8

[5]蘇力，法治及其本土資源（M），北京：中國政法大學(xué)出版社，1996年版，3-22

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[7] 楊念群主編，空間記憶社會轉(zhuǎn)型（M），上海：上海人民出版社，2001年版，15

[8]楊云蘭，論新史學(xué)視域下的中國教育史研究，錦州師范學(xué)院學(xué)報（J），2003（5）：125-129

[9]王鳳喈，中國教育史大綱（M），國立編譯館，1945年03月第1版，14/18/263

[10] 陳翊林，中國教育史（M），上海太平洋書店，1920年第1版，1-9