以兒童為中心的幼兒園一體化學習環境

李春玲

[摘 要] 一體化學習環境從兒童發展的整體性出發，以綜合融通的視域強調打破不同功能與表現形態環境之間的壁壘，以實現環境對兒童發展的全面支持。在堅持兒童主體性等原則的前提下，幼兒園應以一體化思維遵循確立目標、制定計劃、準備資源和實施評價的流程，建構有機融合的物質環境、人文環境和人際環境。

[關鍵詞] 一體化學習環境;幼兒園環境;教育環境

環境是重要的課程資源，它時刻傳遞著幼兒園教育的價值訴求、課程愿景、教師信念以及幼兒園的各種組織結構、人際關系和心理氛圍，影響著幼兒在經驗、情感、行為等方面的發展。[1][2][3]但在為幼兒創設富有積極意義的環境時，很多幼兒園不僅在理念和方向上走向了“華麗”的極端，忽視了環境的兒童發展和教育價值，[4]而且也不能處理好環境創設過程中各種要素的關系，[5]導致環境不能很好地回應和滿足幼兒的發展需要。[6][7]幼兒園環境創設看似簡單，實則牽涉的因素非常多。作為一個尚未分化的個體，幼兒的生命是以整體的方式而存在的，其行為的發展與環境的呈現具有高度的同一性。[8]外部環境映射著幼兒內在的發展需要，有什么樣的環境就有什么樣的兒童。針對幼兒園環境創設中存在的碎片化等弊病，教師應該從幼兒學習的整體性出發，為他們創設一體化的學習環境。

一、幼兒園一體化學習環境的內涵及其創設的價值

幼兒園環境是指兒童生長的物理空間、心理空間和精神空間，是支持兒童發展的平臺、記錄兒童發展的載體以及表征兒童發展的媒介。[9]廣義的幼兒園學習環境包含一切的物質條件、人文資源、人際關系、心理氛圍及其相互之間的關系，它不僅具有空間上的廣博性，還具有時間上的綿延性。從環境的組織程度來看，人們一般主要從功能設置和形態組合之間的結構性以及教育價值的準備性程度來劃分環境的類型，而且結構性和準備性之間存在直接關聯，結構性高的環境意味著準備性也高。依據環境的結構性和準備性水平，幼兒園環境可被劃分為室外環境和室內環境、教師預設的環境和幼兒改造的環境等形態。一體化學習環境從幼兒生命成長和學習發展的整體性出發，以綜合融通的視域打破不同功能、不同時空、不同表現形態和不同組織方式環境之間的壁壘，強調環境對幼兒發展的全面支持。它創設的邏輯起點是幼兒的學習與發展需要，而不是環境本身的表現形態，是以兒童為中心的。[10]一體化學習環境的提出是為了打破實踐過程中環境創設的碎片化思維，讓幼兒園環境創設能夠邁上一個新的臺階，它的提出具有以下幾個方面的重要意義。

第一，一體化學習環境可以深化教師對環境與幼兒發展之間關系的認知。在傳統的思維視域下，教師往往習慣于以點對點的方式去理解環境的兒童發展功能，兒童需要哪方面的發展，就創設什么樣的環境。這種認知使得幼兒園環境創設達到一定程度后就難以再取得實質性的突破。一體化學習環境從根本上矯正了這種認識的碎片化、線性化和表層化，它從幼兒的整體發展和深度學習出發，關注和回應幼兒發展的整體性和連續性，能夠更為準確地定位環境在幼兒發展過程中所扮演的角色。

第二，一體化學習環境可以提升環境對幼兒發展的支持水平。一體化的環境創設更為強調不同功能環境之間的融合，以及教師和幼兒在環境創設中的有效互動，此時環境對幼兒的支持作用就不僅表現在它積極的一面，而且也能夠將環境中的消極因素轉變為幼兒學習與發展的契機。以一體化思維開展環境創設，環境就不再會因為其結構性而難以進行遷移，也不會因為自身特性的限制而導致對幼兒支持的不足。

第三，一體化的環境創設方式可以提升環境創設的質量。區別于傳統環境創設中的條塊分割模式，一體化學習環境創設賦予不同環境要素以更加開放的功能，它會提示教師在環境創設之初就思考所選擇的材料在哪些方面、何種水平上能夠支持幼兒的學習需要，以及如何在不同環境之間合理轉換。這樣一來，幼兒園的環境創設就不再變得刻板、單調和重復，而是可以實現環境創設與幼兒發展之間的有效連接，它突破了環境創設上的視覺形象限制，將目標重新轉移到環境的教育本征上來。

二、幼兒園一體化學習環境創設的原則

當前幼兒園在環境創設中存在一些共同的問題，如過分追求裝飾的華麗、材料的豐富、教師的預設以及視覺形象的美觀，而不是從幼兒的發展特點和發展需要出發來對環境進行整體性的建構，這導致很多環境是可看但不可玩的、可欣賞而無法切實發揮教育功能的。一體化學習環境是幼兒的環境，它的創設遵循以下四個基本原則。

第一，幼兒主體性原則。一體化環境創設的主旨就是為了兒童，只有幼兒積極悅納和主動參與的環境才能夠轉化為支持幼兒學習與發展的素材。一體化學習環境創設中的兒童主體性原則一是指要確立幼兒在環境創設中的中心地位，一切環境的創設都要指向幼兒的全面和有效發展;二是指要強調幼兒在環境創設中的主體地位，要尊重幼兒的學習需要和個性偏好，凸顯幼兒對環境創設過程的主體性參與。

第二，整體性原則。一體化學習環境創設的整體性原則一是指要強調環境功能的多樣性，避免以固定的活動目標來限制材料和環境的開發方向，賦予同一環境以不同的表現形式和不同層次的兒童發展功能;二是指要注重環境之間的融合，將不同功能、不同表現形式的環境以不同的價值邏輯將它們連接在一起，模糊環境的硬性邊界，使環境更符合其本來的面貌。

第三，開放性原則。幼兒園教師在環境創設過程中需要注重環境的準備性，但也不能將其推向極端。因為，每一個個體都有其不同的個性偏好以及發展潛力，一體化學習環境的創設就需要適當地為他們留白，讓他們在“沒有準備”的環境中自己尋找發展的方向。[11][12]開放的一體化學習環境不必苛求環境盡善盡美，而是交由兒童自己去定義和探索，進而達到“不教而教”的目標。[13]

第四，教師預設與兒童參與相結合的原則。傳統教育的一大弊端就是過于強調教師的主導作用，這種教育模式很容易導致學生難以發展出自主的學習習慣和學習能力。在主體性原則的基礎上，一體化學習環境強調的是教師的預設和兒童的主體性參與相結合。沒有教師的提前介入，環境就不能自發地轉變為有效的教育資源;沒有幼兒的主體性參與，環境的教育價值就無法有效內化為幼兒的知識與經驗。一體化學習環境應該是師幼共構的。

三、幼兒園一體化學習環境創設的基本維度

物質環境、人文環境和人際環境是構成幼兒園一體化學習環境的三個支架，教師應該在以一體化思維建構三種環境的基礎上促進三者之間的融合，讓幼兒能夠在某一環境中盡可能地汲取到其成長所需要的養分。

第一，幼兒園一體化物質環境的創設。物質環境是指各種物化要素的集合，它包含空間和材料兩個基本方面。一體化的物質環境一是要打破室內外空間之間的隔閡。因此，幼兒園應該從全園的層面規劃室內外空間的布局，讓不同年級、不同班級的幼兒都能夠依據自己的活動需要選擇適宜的活動空間。二是要實現區域與區域之間的融通，實現不同活動之間的交叉融合。教師在構建區域環境空間時，就應該把握住不同區域主題之間的內在關聯，使區域空間在區域主題發生轉變時能夠在不大范圍改變區域結構的同時迅速地適應新的活動需要。此外，幼兒園教師既要為幼兒提供具有一定結構性和特定功能的活動材料，又要注重材料的適應性問題，做到豐富、自然和可變性并存。

第二，幼兒園一體化人文環境的創設。人文環境為幼兒情感、思想、精神的發展以及心靈的培育奠定了基礎，沒有文化滋養，幼兒就不能成長為一個具有厚重生命情懷的個體，因而也就談不上完整和可持續發展。創設一體化的人文環境，一是要將古今中外各種優秀的文化融入到幼兒園的環境中來，讓幼兒能夠通過對人文環境的感知來更深刻地認知生命、自然和社會存在的本質。二是要以幼兒能夠接受、理解的方式來創設人文環境。人文環境蘊含著思想，孕育著精神，而幼兒在將物化的對象轉化為思想和精神時，需要以其內在的感悟為前提，如果幼兒不能追隨生命的本能并在認知經驗的支持下去理解他們，思想和精神就無法產生。

第三，幼兒園一體化人際環境的創設。情感和心理上的安全對生命之初的幼兒非常重要，而這種安全很大一部分又來自成人為幼兒創設的人際交往環境。[14]幼兒園教育活動過程中的師幼互動不僅是環境的重要組成部分，同時也是衡量教育質量好壞的關鍵性指標。[15]幼兒園一體化人際環境的創設首先應該指向師幼互動和同伴互動。良好的師幼互動和同伴互動環境可以為幼兒的學習與發展提供良好的心理氛圍，這種氛圍不僅應讓幼兒感覺是安全的，而且也應具有接納性、包容性、容錯性和支持性。其次應該強調幼兒園與家庭之間的有效協同。家園之間的有效協同可以為幼兒創設園內外一致的成長環境，讓他們從一個環境過渡到另外一個環境中去時不會產生陌生感和排斥感。

四、幼兒園一體化學習環境的創設流程

幼兒園一體化學習環境的創設過程是一個不斷試驗、改進和優化的過程，它涉及幼兒園環境的創設現狀、資源配置水平、教師觀念與環境創設能力、教師綜合素養等諸多方面。幼兒園教師必須明白為何要創設一體化學習環境，以及知道如何創設一體化學習環境。

第一，對當前環境創設現狀進行反思，明確一體化學習環境創設的意義與目標。反思是創設一體化學習環境的第一步。反思環節需要做的工作是通過前期的調研，對當前環境創設的現狀進行全面梳理，看其是否在根本上支持了幼兒的學習與發展。如果沒有，其原因又是什么。教師還應對幼兒的發展水平進行反思，看幼兒在哪些方面獲得了發展，以及還有哪些方面的發展需要沒有得到滿足。在此基礎上，教師還應該從幼兒發展的整體性出發，反思自身的環境創設理念和創設能力是否滿足一體化環境創設需要。

第二，開展一體化學習環境創設計劃，明確一體化學習環境創設的思路與環節。在制定計劃之前，教師可以通過問卷調查、觀察、討論、理論學習等方式來分析一體化學習環境創設的要點，將環境創設中涉及的各種要素進行細分和歸類，明確環境創設的原則和步驟，并形成文字方案。計劃是一體化學習環境創設的藍圖和指針，當計劃形成后，教師還應該通過團隊研討的方式來診斷它的完備性和可行性，并在條件允許的情況下制定多種預備方案。

第三，準備一體化學習環境創設資源，將環境創設付諸實踐。在確定環境創設方案后，教師就需要準備環境創設所要用到的各種資源，它包含環境創設所用到的各種物質材料、文化資源或者人力資源，以及諸如用于對環境創設過程進行記錄、評價的工具等。此時教師還需要注意的是，環境創設的過程是一個動態的過程，它在解決問題的同時可能也會生成新的問題。當新的情況發生后，教師一方面應該對問題本身進行原因分析，另外一方面則需要回過頭來去檢查環境創設方案設計的科學性，要做到在行動中解決問題，提升創設質量。

第四，評價一體化學習環境創設結果，分析一體化學習環境創設的優點與不足。對環境的評價包含兩個方面，一方面要通過事先制定的環境評價方案對環境本身及其創設過程中涉及的各種要素進行評價，另一方面則是要通對幼兒在一體化學習環境中的實際表現來評價環境是不是真正滿足了幼兒的活動需要。為了更科學地進行環境評價，教師要在評價的理論準備、評價工具、評價方法等方面做好充分的準備。

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On the Integrated Learning Environment for Children in Kindergarten

LI Chunling

（The Daxin Kindergarten of Nanshan District of Shenzhen City， Shenzhen 518133 China）

Abstract： Kindergarten environment should highlight the subjectivity of children and support their whole development， which means it should be a kind of integrated learning environment to realize the organic integration of material environment， human environment and interpersonal environment. To create such educational environment， the process of establishing goals， making plans， preparing resource and implementing evaluation must be followed.

Key words： the integrated learning environment， kindergarten environment， educational environment