融入行知思想，培養復述能力

丁利娜

陶行知是中國近代史上一位杰出的教育家，他提出的許多教育思想迄今為止都有著廣泛的應用。語文教師可以借用陶行知先生的經典思想，培養學生的復述能力。本文主要探討培養小學生復述能力的策略。

一、陶行知先生的經典思想

在語文教學中，廣大語文教師經常借鑒陶行知先生的“五大主張”和“六大解放”思想。在陶行知先生看來，行是知之始，認識來源于實踐，實踐是認識的基礎;在勞力上勞心，主張手腦并用;以教人者教己，主張教學相長，還主張隨學隨教。“六大解放”是陶行知先生創造教育思想和民主教育思想的反應。解放學生的頭腦、手、嘴、眼睛、時間和空間。因此，在培養學生復述能力的過程中，語文教師也主張手、腦并用，解放學生的各個器官，共同助力復述活動的完成。并且，在具體的教學中開展和復述有關的實踐活動，增強學生對復述活動的認識。隨學隨教，趁熱打鐵，及時地開展復述活動，把握復述的時機。語文教師可以以陶行知先生的“五大主張”和“六大解放”思想為原則，開展復述活動。語文教師不妨在復述活動中為學生安排相關的復述支架。

二、復述支架的編排特點

（一）復述形式由易到難

一般來說，復述形式有4種，分別是“讀”“說”“講”“演”。當學生首次接觸到復述的概念，教師可以要求學生把文章讀完整，讀得有感情。這一步就是要求學生讀出文章的大概。當學生熟悉復述活動之后，教師要求學生合上書本，說一說這篇文章講了什么內容。當學生的復述能力提高到一定的程度之后，教師則要求學生完整的講述文章的內容，要講清楚事情的開端、發展、高潮、結局，保留故事情節的完整性。倘若學生的表達力、組織力都發展到一定的程度之后，老師可以要求學生通過具體的語言和動作演出文本的主要內容。從“讀”到“說”再到“講”最后到“演”，復述形式由易到難。語文教師在教學的過程中要保有一定的耐心，幫助學生從“讀”過渡到“說”，再從“說”過渡到“講”，再從“講”過渡到“演”，為高年級更復雜的復述形式教學打下堅實的基礎。

（二）復述線索由少到多

研究部編版小學語文教材的課后習題，不難發現，部編版教材課后的復述支架的線索都是由少到多的。在低年段的時候，課后習題會給出和主人公心情、神態或者和主要事件相關的關鍵詞，讓學生復述這篇文章。隨著年段的不斷升高，課后習題中給出的和復述相關的線索越來越多，而且給出的關鍵詞更加細化。同樣是給出和人物相關的關鍵詞，高年段的課后習題會給出和動作相關的關鍵詞，和神態相關的關鍵詞，以及心理相關的關鍵詞，讓學生根據多種線索講述故事，讓學生的復述變得更加完整。由于復述線索由少到多，學生串接復述線索會遇到不少的困難。教師在旁可以帶領學生多梳理。要求能用到每一個復述線索，發揮每一個復述線索的作用。

（三）復述指導由扶到放

最開始，學生不能較好地完成復述活動，教師需要借助復述支架，“扶”著他們完成這項任務。在低年段的教學中，教師會給學生展示具體的圖畫，讓學生看著圖畫的內容完成復述活動。后來，學生習慣了這種復述機制，在閱讀課文時會有意識在腦海中存儲和主要情節有關的圖畫，慢慢地，不再需要圖畫支架。但學生在復述的過程中也會遺漏部分情節，所以教師又提出了相關的問題，提醒學生復述關鍵情節。到了高年級的學習中，教師提出的和問題有關的復述支架也略微了有了一些不同。問題支架提示學生可以自主選擇感興趣的部分進行復述。這也就意味著，復述指導開始了“放”。教師把選擇的權利交在學生的手中，學生可以自行選擇復述的內容，也可以自行選擇喜歡的復述支架。

（四）復述內容由泛到詳

對低年段的學生來說，教師要求學生簡要地復述文章內容即可。對中年段的學生來說，教師則要要求學生詳細的復述文章的內容，要把文章內容復述清楚。而對高年級的學生來說，教師則要求學生創造性地復述，即在復述的過程中添加自己的想象和創造。從這個變化過程可以看出，復述內容實現了由泛到詳，復述內容越來越詳細，越來越生動，這也體現了學生復述能力的提高。復述內容由泛到詳也符合學生的身心發展特點，難度也可以被學生接受。隨著年齡的增長，學生自身對自我的要求也在不斷變高，從小到大都在進行復述活動，學生本就可以將其復述得越來越詳細。學生看到學習效果后也能進一步加強對自己的肯定，幫助學生收獲自信心。

三、復述支架的使用策略

（一）轉化復述支架

編者以小學低年段的課后習題為載體，潛移默化地給學生提供了很多復述支架。教師理應專注課后習題中的關鍵要素，將其轉化為課堂問題，使復述支架貫穿課堂始終，從而提升學生的復述能力。例如，部編版小學語文二年級上冊《小蝌蚪找媽媽》這一節的教學。本篇文章有一個課后習題，讓學生復述小蝌蚪長成青蛙的過程。課后習題給出了圖畫式的復述支架，讓學生先按順序連接圖片，再復述小蝌蚪找媽媽的故事。語文教師圍繞課后提供的支架進行了大膽的轉化，轉換成了不同的問題。1.小蝌蚪在找媽媽的過程中，自身會發生什么樣的變化呢？2.為什么小蝌蚪的媽媽是青蛙？蝌蚪和媽媽長相全然不同。3.那小蝌蚪是怎么變成青蛙的呢？教師提出的這幾個問題再次點出了圖片的關鍵信息。這5張圖片給出的關鍵信息是小蝌蚪變成青蛙的過程，教師要求學生關注這個過程，并把這個過程表述完整。如果能把過程講述清楚，自然就可以完整復述情節。另一方面，教師提出了三個問題，學生在回答問題的過程中，不知不覺地開始整理文章內容，復述文章情節。倘若教師不給出具體的問題，學生看著圖片支架，只能說出圖片的信息，不能把不同圖片串接起來，復述情時不夠連貫，不夠完整。但教師提出語文問題，意在幫助學生理解復述支架，利用復述支架。

隨后，學生的情節復述得較為完整。小蝌蚪在找媽媽的過程中，從蝌蚪變成了青蛙。小蝌蚪本來有一條小尾巴，慢慢地長出了后腳，后來又長出了前腳。皮膚也開始變成青色，最后變成了一只小青蛙，成功地找到了自己的媽媽。編者以直白的方式直接給出了復述框架，可學生不會利用，不能理解，也是一大問題。所以，教師要做的第一步便是轉換復述支架，讓復述支架貫穿課堂始終。如此多次強調，定能提高學生的能力。

（二）優化復述支架

雖然部編版小學語文課后習題會呈現各種各樣的復述支架，但有些復述支架結構不完善，不能帶領學生完成復述活動。因此，語文教師要優化復述支架，提升學生語言學習的效果。例如，部編版小學語文《我是什么》這一節的教學。文章課后習題給出的復述支架是“朗讀課文，說說“我”是什么？“我”會變成什么？”文章給出的復述支架只是一個題目。大部分同學初次朗讀課文之后，能回答這個題目，但是回答得不夠全面。教師首先整理了文章的內容。“我會變，太陽一曬，我就會變成氣。我在天空飄浮的時候，人們叫我云。我變成小水滴落下來，人們叫我雨。我變成小硬球打下來，人們叫我冰雹。我變成小花朵飄下來，人們叫我雪。我是水。”根據這個文章的主題內容，教師向學生出示了有關氣、云、水、冰雹、雪的示意圖，讓學生按照順序，將它們聯系起來。學生就回顧起了文章的主要內容。學生也能完整地回答課后習題。“我”可以是氣，也可以是云，可以是雨，可以是冰雹，可以是雪，其實“我”是水。這篇文章主要介紹了水的變化過程及水的不同狀態。在具體的教學實踐中，教師要根據學生的能力優化復述支架。在上一節課《小蝌蚪找媽媽》的教學過程中，學生已經習慣了圖片式的復述支架，對它產生了一定的依賴。而在下一篇的文章的描述中，編者直接出示問題式的復述支架，學生短時間不能接受。所以，教師又優化了復述支架。將問題式的復述支架又轉換成了圖片式的復述支架，學生再一次地完成了整篇文章的復述活動。優化步驟的前提在于，教師準確了解并且把握文章的內容。從文章的重點難點出發，設計優化復述支架，以一種更好理解的方式展現在學生的眼前，助力學生完成復述任務，幫助學生解決問題。

（三）補充復述支架

如果學生接觸到的文本比較簡單，文本的線索單一，依據簡單的輔助支架就可以完成復述活動。但倘若文章中出現了兩條，甚至多條線索，文章的結構復雜，教師就需要給學生補充一定的復述支架。例如，部編版小學語文二年級上冊《植物媽媽有辦法》這一節的教學。文章課后習題給出的復述支架是，“課文中介紹了哪幾種會傳播種子的植物，在課文中畫出來。再說一說它們是怎么傳播種子的？”學生在文章中順利找出了傳播種子的植物，分別是蒲公英，蒼耳，豌豆。但要說他們是如何傳播種子的，學生則不能簡要地概括出來。

在復述的過程中學生可以把全文都念了下來。比如，對蒲公英種子的傳播，蒲公英媽媽準備了降落傘，把它送給自己的娃娃，只要有風輕輕吹過，孩子們就隨著風紛紛出發。于是教師補充了復述支架，提出了一個更為詳細的問題。植物媽媽都是借助什么樣的載體傳播種子的植物呢？對蒲公英來說，它借助的載體是風。只要有風輕輕吹過種子，就會傳播。對蒼耳媽媽來說，它借助的載體是動物的皮毛，只要掛住動物的皮毛，就能去田野，去山洼。對豌豆媽媽來說，它借助的載體是太陽光，啪的一聲，豌豆炸開，就可以傳播種子。

在整個復述活動中，教師為學生補充的復述支架是“種子傳播的載體”這一個關鍵的要素。如果憑借教師給出的復述支架，學生還不能完整地復述文章，教師還可以給學生補充和文本內容相關的思維導圖，讓學生看著思維導圖中的關鍵詞，完整地復述整個故事。教師既可以補充同種類型的復述支架，也可以補充不同類型的復述支架，均看學生在課堂上的表現。如果文本中給出的復述支架不足，或者給出的復述支架有所損失，教師就要及時作出補充。順利地推進復述活動，不要讓復述活動戛然而止，占用課堂的時間，拖慢課堂教學的進度。教師要補充新的復述支架，助推課堂高效進行。

（四）巧現復述支架

復述支架可以幫助學生理清文章內容，文章脈絡，是學生學習文章的良好途徑，但教師需要把握復述支架呈現的時機。倘若每一次都以一種直接的方式，都在教學的開始，給出復述支架，會造成審美疲勞，降低學生的復述情趣。所以復述支架的呈現應該體現一個巧字。教師要巧妙地給出復述支架，把握付出支架呈現的時機。例如，部編版小學語文《曹沖稱象》這一節文章的教學。有這樣一個課后習題：“讀課文的第四自然段，給下面內容排排序，說一說曹沖稱象的過程。”“趕象上船”“裝石頭上船”“在船舷上做記號”“稱石頭重量”。這4個關鍵的要素可以幫助學生復述第四自然段的內容。顯然，這個課后習題是為復述活動做準備的。教師沒有直接給出這一道習題，讓學生直接看到文本的復述支架，而是先和學生來了一段對話交流。“同學們，1.如果讓你們來稱大象的重量，你們會選擇用什么樣的方式呢？2.可是當時是在古代，并沒有現代的電子秤，就算有電子秤也不能夠支撐大象的重量。同學們，想不想知道曹沖是怎樣稱象的呢？”教師提出的問題是讓學生換位思考，思考曹沖稱大象重量的方法。學生思考如果之后，便會想知道曹沖稱象的具體操作。學生帶著問題閱讀課文，自然能對第4自然段的內容印象深刻，今后在完成復述活動時會更為順利。隨后，教師又提出了一個請求。“老師看了半天課文，硬是沒有看懂曹沖稱象的原理，實在是不明白，曹沖是怎么樣稱出大象的重量的，哪位同學能幫我解釋一下嗎？”教師這樣的提問，激發了學生的表演欲望，學生會饒有興致地借助課后習題中的復述支架，向教師復述這個原理。教師首先通過問題讓學生巧妙的注視到了課后的復述支架，然后又通過問題巧妙地讓學生利用復述支架復述出了故事原理。在上述教學片段中，教師對復述支架的運用和把握均做到了一個“巧”字。誠然，復述支架的呈現應該體現一個“巧”字。有時，過多地開展復述活動，不如巧妙地開展復述活動的效果好。凡事都應有一個度，教學也是如此。過分地強調反而會有適得其反的效果。

四、結語

綜上所述，本文探討了陶行知先生的教學思想，并對其進行了分析，認為其適合運用小學語文教學。而復述活動又是小學語文教學的常見活動，也是培養學生分析、概括能力的重要方式，本文基于陶行知先生的思想，研究了教材中的復述支架相關的編排規律，并探討了復述活動的開展策略。教師要深刻意識到，復述是一種建立在聽和看之上的能力，可以提高學生的口語表達能力，促使他們更好地理解文章的內容，同時為學生的閱讀和寫作打下良好的基礎，因此要提高重視。