關注差異的信息化教學課堂評價指標設計與應用

閆寒冰　林梓柔　湯猛

[摘? ?要] 作為教育信息化2.0階段教學改革的主要課堂樣態，信息化教學的課堂評價有必要關注和鼓勵技術應用的融合與創新。如何設計與開發關注差異的信息化教學課堂評價指標，是具有重要意義的研究命題。文章以“通用+特色”為核心思路，遵循基于設計的研究范式，融合行動研究理念，綜合文獻映射、視頻分析、文本分析、焦點小組、案例研究等多種方法進行指標的理論建構、迭代優化和試用評價，設計了“4+2（8）”信息化教學課堂評價指標，包含教學設計、教學實施、教學效果、教師素質4個通用指標，新知授導、復習提升、技能訓練、實驗操作、交流研討、探究建構、評價反饋、模式創新等8選2的特色指標。基于評課指標，文章從課堂評價、課例分析、個體畫像、群體畫像四個方面描摹了應用場景。

[關鍵詞] 信息化教學; 評課指標; 基于設計的研究; 應用場景

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 閆寒冰（1971—），女，黑龍江阿城人。教授，博士，主要從事信息化教學、遠程教育管理、培訓專業化研究。E-mail：hbyan@dec.ecnu.edu.cn。

一、問題的提出

教育信息化2.0時代，技術在課堂場域的應用走向融合與創新[1]。信息化教學是實現教育信息化融合創新發展的關鍵，其對教育質量的正向促進作用已成為共識[2-3]，但缺乏對課堂視域下的信息化教學評價本身的質量關注。在宏觀層面，我國教育部發布了優課評價指標[4]、精品課評價指標[5]，這些指標體系體現了不同時期國家教育改革的意旨與導向，是信息化教學課堂的共性體現。在實踐層面，統一的課堂指標雖在評價環節具有一定的公正性，但僅用一套指標對所有信息化課堂進行評價有失偏頗。教師以評價指標為指揮棒，容易陷入“做課”困局，消解課堂形式的多樣性，帶來教學模式、教學風格同質化等問題[6-7]，與“以評價促發展”的取向相悖。事實上，基礎教育課堂因學科、課型的不同而各具特點，信息技術在其中的應用方法也有所不同，這在根本上決定了信息化教學課堂評價指標既要普遍關注共性，也需要個性關照，這才有利于教師發現自身教學特點，改進教學并發展特色，真正實現信息化融合創新。因此，本研究旨在設計關注差異的信息化教學課堂評價指標（簡稱評課指標），以“通用+特色”為核心思路，為科學、理性、關注差異、鼓勵創新的信息技術應用生態環境提供評價支撐。

二、理論框架

（一）設計原則：最大化體現信息技術課堂應用差異

基于“一張評價指標通吃”的現實情境，本研究聚焦關注差異的信息化教學課堂評價需求，結合文獻凝練指標設計原則。例如：《深化新時代教育評價改革總體方案》明確要求“改進結果評價，強化過程評價”[8];國家級評價指標與眾多學者數十年來的相關研究奠定了課堂評價的共性[9-11];信息技術自身特性決定其在不同課堂需要適配差異化標準。本研究明確了四條設計原則：（1）過程性支架原則。評課指標能作為教師的自查支架，提供符合教師語境、易于理解共鳴、方便對比自查的指標描述，并讓教師在其中找到不同信息技術應用的實踐范本。（2）終結性反饋原則。評課指標能為教師反饋信息化教學的課堂畫像提供涵蓋信息化教學方方面面的刻畫反饋，為改進教學提供依據。（3）通用性原則。評課指標能體現我國基礎教育課堂評價的基本要素，這些要素容納了國家教育改革中對信息化教學的期待與特色，也為評課指標在全國范圍實施推廣奠定基礎。（4）特色化原則。評課指標能在通用基礎上關注和評價不同學科、課型、環節的信息技術應用特色，為一線教師提供信息化教學創新參考。

（二）通用指標：增強評課指標的現實適用度

根據設計原則，通用指標的設計需要最大范圍考慮其在我國基礎教育課堂的適用度，降低一線教師的理解和使用門檻。本研究在國家級評課指標的基礎上進行整合和優化。2014年，教育部發布“一師一優課、一課一名師”活動評價指標，該活動在我國基礎教育領域影響廣泛，在此后多年為中小學課堂教學評價提供了規范。該指標從教學設計、教學過程、教學效果、技術規范四個維度進行課例評價[4]，前三個指標全面描摹了一堂課的基本樣態。隨著信息化應用的深化，2021年，教育部推出了新的精品課評價指標，圍繞目標內容、教學過程、教學資源、技術規范四個維度展開[5]。與2014版相比，在教學資源角度涵納了教學設計，對教師在課程目標實現等方面提出了更高的素質要求。值得注意的是，該指標明確提出了“信息技術融合有效”的二級要求，強調了信息技術在課堂應用的重要地位。本研究綜合國家級評價指標，并征詢了五位中小學教育專家的經驗建議，初步確定了教學設計、教學實施、教學效果、教師素質、技術融合五個通用指標，如圖1所示。

（三）特色指標：賦予教師信息化教學創新靈活性

特色指標旨在通過菜單式選擇的形式賦予教師自主選擇權。眾多知名學者在信息技術與課程融合領域進行了深入探索，為特色指標設計提供了理論借鑒：喬治梅森大學的Norton系統論述了信息技術在創設學習情境、提供探究學習機會、遠程合作交流、支持學習評價等方面的支持作用[12];田納西大學的Roblyer提出了技術對信息演示、學習探究、作品創作、交流合作、情境學習等方面的教學支持[13];何克抗介紹了美國的“信息技術與課程整合”研究與實踐[14-15]。在我國，李克東最早對信息技術與課程整合的目標和方法加以明晰，提出了信息技術應用的八大環節[16];祝智庭介紹了不同的信息技術手段如何多維促進課堂教學效果[17];鐘紹春研究了信息技術與課程有效整合的實踐方法[18]。為保證特色指標盡量涵蓋信息技術在課堂的應用方法，本研究整合了國內外學者的研究成果，梳理了12種信息技術應用方法，通過概念映射導出包括講授啟發、總結提升、技能訓練、實驗操作、方法習得、交流互動、探究建構、評價反饋、情感涵育、模式創新等10個特色指標，如圖1所示。

至此，本研究初步形成了“5+2（10）”信息化教學課堂評價指標框架，其中“5”是必選的通用指標，涵蓋了信息化課堂的基本要素;“2（10）”是自選的特色指標，教師根據需求從10個中選取2個最能體現課堂特色的指標，組成關注差異的課堂評價指標。

三、研究設計

（一）研究方法

基于設計的研究是一系列產生新的理論、工件和實踐的方法，其在信息化賦能教學研究中得到廣泛應用[19]，目的是改善學習和教學。本研究采用基于設計的研究（Design-Based Research，簡稱DBR）來設計信息化教學課堂評價指標，旨在秉承DBR原則，結合多種量化或質性研究方法[20]，遵循逐步改進的理念將理論設計付諸實踐、多輪迭代、評價效果，直至排除所有問題，形成內容效度高、應用效果好的評課指標。

（二）研究過程

參照DBR研究范式，本研究的技術路線為“理論建構→迭代優化→試用評價”，如圖2所示。在理論建構階段，通過分析信息化教學課堂評價的差異化需求，確定設計原則。以現有的評課指標為基礎提煉優化通用指標;通過概念映射和專家經驗萃取導出特色指標。在迭代優化階段，面向不同主體開展三輪行動研究來優化評課指標。第一輪：基于課例分析驗證特色指標的全面性;第二輪：面向教師經驗調研增強指標的深入度;第三輪：依托專家磨稿提高指標的內容效度。在試用評價階段，研究團隊將前一階段修訂的評課指標進行小規模試用，組織教師對各學科案例進行評價并修訂指標。接著，研究團隊歸納建議并完善指標。最后，組織專家評審進行修訂與檢驗，形成包括指標名稱、指標描述和觀察項的信息化教學課堂評價指標。

四、研究結果

（一）指標初擬：依據理論框架細化和擬定指標

依據理論框架，對各指標進行描述細化，并擬定該指標內涵范疇的觀察項。通用指標部分，教學設計是基于教學對象和需求分析規劃教學過程;教學實施是依據教學設計開展教與學;教學效果是預設教學目標的達成情況及學生學習狀態;教師素質是教師在課堂上的學科素養、教學風格以及人格魅力;技術融合是將信息技術融合到教學中，促進師生的教與學。特色指標部分，講授啟發是以教師講授與啟發為主，總結提升是教師在復習教學中促進學生鞏固已學知識，技能訓練是引導學生通過練習、操作、體驗等提升某種技能，實驗操作是運用實驗設備觀察與探索，方法習得是教師啟發和引導學生獲得認知策略、方法，交流互動是通過交流、討論、辯論等方式開展學習，探究建構是學生采用自主或合作探究的方式建構知識，評價反饋是開展即時提問、檢測練習、作品評價等活動，情感涵育是學生內在的情感、態度、價值觀得到喚醒或涵育，模式創新是在教學方式、教學流程、教學時空上體現新意。評價等級部分，對各指標進行“優秀、良好、一般”的層級劃分。

（二）第一輪：基于課例分析驗證特色指標的全面性

1. 計劃與行動

為驗證特色指標的全面性，即是否仍有其他特色指標尚未挖掘，本研究隨機選取了92門國家級優質課例進行“學科—課型”二維驗證，其中，小學25門，初中34門，高中33門。兩位研究者共同編碼了每個課例的學科、課型、信息技術應用環節（一堂課可能包含多個信息技術應用環節）。在學科上，我們按照語文（n=12）、數學（n=16）、英語（n=14）、政治（n=5）、歷史（n=6）、地理（n=5）、物理（n=8）、化學（n=5）、生物（n=4）、音樂（n=3）、美術（n=3）、體育（n=3）、科學/技術（n=6）、其他（n=2）等進行分類統計。在課型上，本研究在崔允漷和邵漢民的研究成果[21-22]基礎上，將課型分為新知講授課（n=39）、討論答疑課（n=7）、實驗操作課（n=5）、隨堂練習課（n=12）、舊知復習課（n=12）、測驗講解課（n=17）等六類。最終，在92門課例中編碼析出了312個信息技術應用環節，結果如圖3所示。

圖3? ? ? 基于課例分析的“學科—課型”特色指標分布

2. 觀察與反思

課例分析發現，特色指標基本能夠涵蓋所有學科和課型，主要學科和常見課型的信息技術應用更加密集，驗證了其合理性和全面性。由圖3觀察到部分數值為0，這是因為部分特色指標與學科和課型存在內涵沖突。例如：語文課幾乎不會利用信息技術開展實驗操作，實驗操作課也很少利用信息技術進行模式創新，因此，這些結果是可以接受的。總體而言，基礎教育課堂中較多地使用信息技術進行講授啟發、方法習得等，其次是使用信息技術進行探究建構、情感涵育、評價反饋等內嵌于各類課型的課堂活動;多數學校信息化條件有限，缺乏對模式創新、技能訓練、實驗操作的支持。

本輪發現以下問題：（1）通用指標中的“技術融合”與特色指標存在內涵重疊。10個特色指標意指教師在課堂使用信息技術開展講授啟發、總結提升等活動，其實際是教師進行信息技術與課程融合的過程性表現。（2）每個指標的可操作性和說服力仍需進一步加強，課例在當前指標對比中難以明顯區分。

（三）第二輪：面向教師經驗調研增強指標的深入度

1. 計劃與行動

針對第一輪出現的問題，刪除“技術融合”指標，將技術融合的要求映射到各特色指標中，逐一增加描述信息技術應用具體表現的觀察項。此外，從強化學生行為觀測、明晰信息技術應用的結果、增加指標描述的可讀性等三個方面逐一修訂各個指標。

為進一步驗證指標的深入度，即能否較好地與教師自身的信息化教學經驗感知進行聯結，首先，通過信息技術應用能力培訓在線論壇發布調研問題：“請描述一下，你在課堂上是怎樣應用信息技術的？在什么情境下？采用什么技術？為了達到什么目的？請至少寫兩種應用場景。”旨在從教師經驗中挖掘和補充指標描述。其次，經過一個月，共抓取14076條發帖文本，人工審查剔除無效數據10250條，最終得到有效文本3826條。最后，因通用指標的廣泛性使其在文本中無法顯示差異，兩名研究者利用內容分析法將3826條文本與10項特色指標進行關聯，同時進一步篩選無效數據并考慮是否有新的信息技術應用方法，最終得到2814條有效的特色指標映射文本，具體如圖4所示。

圖4? ?基于教師經驗感知文本分析的特色指標分布

2. 觀察與反思

文本分析發現，特色指標能夠映射所有教師描述的信息化教學經驗，教師最常在講授啟發中應用信息技術，其次是方法習得，但其他創新型應用方法較少。可見，評課指標對信息技術應用深度融合是具有導向價值的。

本輪發現以下問題：（1）部分特色指標指向教學目標，與信息技術應用方法產生沖突。例如：結合概念研究和貼子研讀，發現“方法習得”指標可融入“講授啟發”和“探究建構”;“情感涵育”也可融入“講授啟發”等其他指標。例如：學習《二次函數圖象》時，對于y=ax2、y=ax2+k、y=a（x-h）2+k三者的圖象關系，如逐個作出圖象，費時多且效率低;采用多媒體課件，師生可從較多的函數圖象動態變化中分析它的發生和變化過程，發現和歸納有關性質，學會分析和解決問題。（2）部分指標在文本分析中難以界定評判。（3）評課指標的描述方式仍不夠貼近教師語境，部分語句冗余且不易理解。

（四）第三輪：依托專家磨稿提高指標的內容效度

1. 計劃與行動

針對上一輪的不足，作出以下修訂：（1）刪除“方法習得”和“情感涵育”;（2）強化信息技術與學科融合的關系表述;（3）修訂所有指標描述和觀察項，精簡篇幅，增強可讀性。

當前評課指標已具備較強的說服力，本研究邀請10位來自江、浙、滬的信息化教學研究與實踐專家、校長、名師組成專家小組，分別開展了兩次各持續六小時的面對面磨稿，按照 “指標領讀建立共識→個人修改說明原因→小組討論統一認識→最終確定評課指標”的流程，對評課指標進行修訂、梳理和潤色。

2. 觀察與反思

經過專家研討，評課指標進行如下修訂：（1）強化“技術融合”觀察項的指導性描述。專家通過實踐案例舉例解讀信息技術在各特色指標的貢獻與表現，將形成專家共同認知的結果寫入指標中。例如：在實驗操作中，信息技術的應用包括創設數字化實驗環境、采集與處理實驗數據、突破時空、支持試錯、豐富體驗等，這為教學實踐提供了支架。（2）改變評課指標評價方式。專家認為原先的逐級描述不符合課堂評價習慣，優秀指標與良好指標區分度不足，改為按最高標準描述并進行分級制評價。（3）修改指標名稱，以增強各個指標內涵的獨立性。如“講授啟發”改為“新知授導”，“總結提升”改為“復習提升”，“交流互動“改為“交流研討”。（4）修改語句和表達方式，全面提高評課指標的整體內容效度。至此，本研究完成了面向課例、教師、專家三大主體的評課指標優化迭代。

（五）試用評價：形成“4+2（8）”信息化教學課堂評價指標

為了驗證指標的適用性與有效性，本研究將其在8所學校、135名教師中進行小規模試用。首先，研究團隊發放操作指南、解說視頻、評課案例、反饋表格等材料。其次，評課教師在學校的組織下，按照評課指標對學科案例進行評價并填寫修訂意見。最后，整合來自135名教師的修改意見，進行最后一輪指標修訂，由前述專家團隊進行評價審查。

絕大部分教師認為，評課指標能夠較好地適配信息化教學的課堂評價情境，涵蓋了課堂教學的各個要素，并為信息技術應用創新給予了靈活選擇和評價支持。同時，結合教師建議進行最后一輪迭代：（1）通用指標。擴大學科課堂的覆蓋面，增加教師教學基本功、學生課堂學習表現等方面的觀察項。（2）特色指標。有教師反饋個別評價術語抽象，缺乏可操作性，如認知策略、認知層面、學科本質問題與關鍵問題、生命成長等，因此，對其進行細化與糾正。最終，本研究形成了“4+2（8）”信息化教學課堂評價指標體系，見表1。

五、應用場景

（一）課堂評價有抓手，鼓勵信息化教學教研創新

借助關注差異的評課指標，教師開展信息化教學和教研皆有了具象抓手。在教學方面，評課指標導向高質量的技術應用與創新。“雙減”政策要求大力提升教育教學質量，確保學生在校內學足學好[23]。這要求教師能夠恰當利用信息技術提高學生課堂學習效率。評課指標既能指導教師完成教學設計、教學實施等通用要求，又能鼓勵教師創新信息技術應用方法，幫助學生獲取知識、培養能力、涵育情感，革新一味講授灌輸的傳統課堂。在教研方面，評課指標作為一種高效的聽評課工具創新了教研形態。聽評課是我國中小學教師的一項重要教研活動，對課堂教學改進、教師專業發展和學校教研文化具有重要作用[24]，將評課指標應用于在線聽評課中，能創新各環節。（1）聽評課前，支持授課教師自選課堂特色，最大程度地尊重特色和鼓勵創新;（2）聽評課中，聽課教師能有框架、有依據地開展課堂觀察和評價，細粒度的觀察項可幫助教師緊跟課堂思路和學習課堂特色;（2）聽評課后，評課數據實時整合、分析和可視化，為課后磨課提供了依據。授課教師能即時了解課堂概貌，發現薄弱之處并改進。評課指標的支持使教研過程數據能夠被追蹤、分析、挖掘，有效促進教研活動由基于經驗轉向基于證據[25]。本研究設計的“4+2（8）”信息化教學課堂評價指標目前已嵌入超星學習通平臺的聽評課模塊中，助力全國數萬名教師開展在線聽評課。

（二）課例分析有框架，實現規模化分析與精準推送

人工智能技術與算法已日漸成熟，但智能化評價因專業性受限，需要專業化的評價指標加持[26]。“4+2（8）”信息化教學課堂評價指標應用到課堂評價中，可有效提高課例分析的效率與質量。首先，生成課例標簽，實現智能搜索。教師自主選擇的特色指標在智能平臺能自動生成標簽并匯總為標簽集，實現課例按需檢索、信息可視化等。其次，通過深度學習實現課例智能分析。當平臺中的課例數量足夠多的時候，可以以評課指標為理論依據實現課例內容深度學習，完成課例的規模化智能分析，減輕人工評課負擔。最后，基于算法推薦實現課例精準推送。優質課例是教師提升課堂教學質量的重要學習資源。某種程度上，靜態放置于各平臺的優質課例因檢索門檻高、檢索精度低等問題成了“數字廢墟”。在智能分析基礎上，通過算法匹配教師畫像，便可實現按需、精準推送課例，提升教師專業學習與實踐的積極性。

（三）個體畫像有依據，豐富精準教研數據屬性

教師畫像是通過數據挖掘和畫像技術構建的虛擬教師模型。教師畫像研究逐步受到關注，其在精準教研中的價值得到認可。胡小勇等通過提取教研數據構建出描述教師特征、需求、偏好和行為的教師畫像模型[27];汪維富等聚焦精準教研提出了教師評課反饋分析模型[28]。但現有研究對教研領域的數據描摹仍是系統性的，尚未基于教師評課構建可操作性的指標，本研究提出的評課指標為精準教研提供了豐富的課堂教學和研修數據。一方面，聽評課數據描摹了課堂教學畫像。通過統計課堂評價中各類特色指標出現的頻率、得分和說明，可歸納教師的信息技術應用偏好，提煉教師課堂行為特征。另一方面，聽評課數據豐富了教師畫像的研修屬性。對反饋較好的課堂，在研修活動中總結教學方法規律，同伴分享經驗協同教研;對于存在不足的課堂，可針對薄弱項進行教學改進。

（四）群體畫像有價值，助力教學改革、決策與服務

當所有教師個體畫像完成建立和整合，群體畫像則能夠支持學校決策，改進教師管理，優化教師服務[29]。基于“4+2（8）”信息化教學課堂評價指標生成的群體畫像具有重要價值。首先，群體畫像能夠刻畫學校的信息化應用特色。評課指標為教育信息化2.0階段的學校信息化教學水平提升提供了測量工具，學校可以階段性地把握各學段、學科、課型的信息化教學情況，為校際協同教研等合作提供依據。其次，群體畫像能夠為區域管理決策提供片區內的學校信息化教學畫像，為強校帶弱校、教育資源區域共享等愿景落地提供支持和證據，有利于提升教師整體水平，促進區域教育均衡，助力教育公平。最后，群體畫像能夠為教師服務優化提供方向。通過特色指標分析了解教師的不足與短板，教育服務提供者據此按需設計、優化服務，包括課堂應用、技術工具、研修服務等，為教師專業發展提供高效服務支持。

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Design and Application of ICT-enhanced Classroom Evaluation Index

Focusing on Differences

YAN Hanbing1，? LIN Zirou2，? TANG Meng2

（1.School of Open Learning and Education， East China Normal University， Shanghai 200062;

2.Department of Education Information Technology， East China Normal University， Shanghai 200062）

[Abstract] As the main classroom pattern of teaching reform in educational informationization 2.0 stage， it is necessary to pay attention to and encourage the integration and innovation of technology application in the classroom evaluation of ICT-enhanced teaching. How to design and develop the ICT-enhanced classroom evaluation index that focus on differences is significant. This paper takes "the general + the characteristic" as the core idea， follows the design-based research paradigm， and integrates the idea of action research， the methods of literature mapping， video analysis， text analysis， focus group， case study for theoretical construction， iterative optimization and trial evaluation of indicators， and finally designs "4 + 2（8）" ICT-enhanced classroom evaluation index. It includes 4 general indexes of teaching design， teaching implementation， teaching effect and teacher quality， and 8 out of 2 characteristic indexes of new knowledge instruction， review and improvement， skill training， experimental operation， communication and discussion， exploration and construction， evaluation and feedback and model innovation. Based on the evaluation indicators， this paper depicts the application scenarios from four aspects： classroom evaluation， lesson analysis， individual portrait and group portrait.

[Keywords] ICT-enhanced Instruction;? Evaluation Index; Design-Based Research; Application Scenarios

基金項目：國家社會科學“十三五”規劃2019年度教育學一般課題“面向工作勝任力的教師培訓精準測評體系研究”（課題編號：BCA190083）