在“發展型學習任務群”旨歸下的閱讀與習作教學改進建議

黃國才

【摘 要】《義務教育語文課程標準（2022年版）》以學習任務群組織與呈現語文課程內容，其中第二層設置“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”3個發展型學習任務群。梳理統編版教材的內容與學習任務群的對應關系，明晰其優勢與不足，進而在領會學習任務群旨歸下，對統編版教材的相關內容進行適當調整和補充，整合閱讀與習作，嵌套作業，建立“教—學—評”互動機制，就能使教學平穩而有質量地過渡。

【關鍵詞】新課標解讀 發展型學習任務群 閱讀與習作 教學改進建議

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）將“語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現”，并“按照內容整合程度不斷提升，分三個層面設置學習任務群，其中第一層設‘語言文字積累與梳理1個基礎型學習任務群，第二層設‘實用性閱讀與交流‘文學閱讀與創意表達‘思辨性閱讀與表達3個發展型學習任務群，第三層設‘整本書閱讀‘跨學科學習2個拓展型學習任務群”。其中“3個發展型學習任務群”與統編版教材（以下簡稱“現行教材”）的閱讀與習作教學結合最為緊密。

在根據新課標編寫的教材出來之前，當務之急是探索如何在“學習任務群”旨歸下用好現行教材，改進閱讀與習作教學，實現平穩而有質量的過渡。

一、“3個發展型學習任務群”的梳理

“3個發展型學習任務群”主要是將閱讀與表達（包括口語交際、寫話/習作）進行整合，對不同文本類型分別提出閱讀與表達的學習目標、學習內容和教學提示，共同指向學生的核心素養發展?！皩W習目標”都用一段話簡明扼要地概括實現目標的途徑、內涵，起到統領作用;“學習內容”分學段敘述，闡明各學段閱讀與表達所適用的情境材料、閱讀與表達的基本要求;“教學提示”從情境創設、學習活動設計和評價等三方面提出具體意見，強化“怎么教/評”的具體指導，做到“好用、管用”。

（一）“3個發展型學習任務群”的目標、內容梳理

1.實用性閱讀與交流學習任務群

新課標明確“本學習任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，通過傾聽、閱讀、觀察，獲取、整合有價值的信息，根據具體交際情境和交流對象，清楚、得體表達，有效傳遞信息，滿足家庭生活、學校生活、社會生活的交流溝通需要”。

實用性閱讀與交流學習任務群的內容：主要閱讀涉及有關描寫個人生活、家庭生活、學校生活、社會生活以及說明、敘寫大自然的短文;記人敘事的優秀文本;有關老一輩無產階級革命家和革命英雄、勞動模范、科學家的事跡或故事等的情境材料，以及在大自然、家庭、學校、社會場所等的語言文字材料或新鮮事等，能夠進行口頭交流溝通、講述故事，運用多種形式進行書面表達（包括日常應用文、日記等）（見表1）。

2.文學閱讀與創意表達學習任務群

新課標明確“本學習任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，通過整體感知、聯想、想象，感受文學語言和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗;了解文學作品的基本特點，欣賞和評價語言文字作品，提高審美品位;觀察、感受自然與社會，表達自己獨特的體驗與思考，嘗試創作文學作品”。

文學閱讀與創意表達學習任務群的內容：主要閱讀詩歌、散文、童話、故事、小說、傳記等優秀文學作品，講述/復述故事、誦讀詩文，學習聯想與想象，學習運用細節描寫等文學表現手法，嘗試富有創意地表達等（見表2）。

3.思辨性閱讀與表達學習任務群

新課標明確“本學習任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系;辨析態度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養成勤學好問的習慣;負責任、有中心、有條理、重證據地表達，培養理性思維和理性精神”。

思辨性閱讀與表達學習任務群的內容：主要閱讀有關日常生活、大自然的有趣短文，有關科學發明、發現的小故事，有關中華傳統美德、社會公德方面的短論、簡評以及哲人故事、寓言故事等，學習猜想、驗證、推理等思維方法，嘗試有理有據地表達自己的觀點，等等（見表3）。

（二）“3個發展型學習任務群”的“教學提示”梳理

新課標增設“教學提示”，這是努力增強課標對教學（包括評價）指導性的積極探索。當然，也是借鑒吸收《普通高中語文課程標準（2017年版）》的成功經驗。這種探索實際上是致力于語文學科教、學、評的一體化，在一定程度上解決了教與學分離、教學與評價脫節的問題，構建起素養導向的“教—學—評（考）”良性互動的教學生態體系。

一般來說，“教學提示”前面幾條是有關教與學的，最后一條是有關評價的。具體言之，第1條，主要是針對教學的“情境”創設、“學習任務”設計的提示，強調在真實情境中進行教學、圍繞主題設計學習任務。第2條，主要是針對“學習活動”的提示，強調整合、融合、綜合，如“將識字、寫字、閱讀、寫作、口語交際、搜集處理信息等融為一體”“注意整合聽說讀寫，引導學生綜合運用朗讀、默讀、誦讀、復述、評述等方法學習作品”“將文本閱讀和自主探究結合起來”等。此外，“教學提示”還特別對信息技術運用進行了提示（此提示在“思辨性閱讀與表達”中單列為第3條）。第3、4條，主要是針對“評價”的提示，強調評價融入教學過程，“使得學習活動與評價相互嵌套和聯結”，為實現“教—學—評”的一致性提供保障。3個學習任務群的評價意見，都既關注“過程性表現”，也關注“學習成果”（見表4）。

二、“3個發展型學習任務群”與現行教材內容的對應關系梳理

通過上述梳理，我們不難發現它們與現行教材內容的聯系。厘清了它們之間的聯系，就方便以學習任務群的旨歸為指導，改進教學，減負提質。

（1）實用性閱讀與交流學習任務群，是將敘事性課文和說明性課文與相應的表達以及部分綜合性學習整合起來，側重培養“語言運用”核心素養。

（2）文學閱讀與創意表達學習任務群，是將文學類課文與相應的表達以及部分綜合性學習整合起來，側重于培養“文化自信”“語言運用”和“審美創造”核心素養。

（3）思辨性閱讀與表達學習任務群，是將思辨性閱讀材料與思辨性表達整合起來，側重培養“語言運用”和“思維能力”核心素養。

三、在“發展型學習任務群”旨歸下的閱讀與習作的教學改進建議

基于上述梳理，我們認為在根據新課標重新編寫或修訂的統編版教材未出來的過渡期，用新課標理念指導現行教材的教學和評價，是可行、有為的。如果能夠有針對性地補充閱讀材料、適當調整組合、強化過程性評價，就完全可以“從舊路上走出新路來”，實現順利過渡。

（一）根據“學習任務群”適當補充閱讀材料

從新課標“3個發展型學習任務群”與現行教材內容對應關系的梳理來看，現行教材在“思辨性閱讀與表達”方面比較薄弱。其原因，一方面是受制于學生的思維特點。從皮亞杰兒童心理學來看，小學生的思維尚處在由“前運算階段”向“具體運用階段”的過渡期，并且“其中展開著一個時間相當長的整合過程”。通俗地說，小學生的思維處于以形象思維為主逐步向抽象思維過渡的狀態。而“思辨”屬于抽象思維，需要掌握和運用猜想、驗證、推理、比較、分析、概括等思維方法，“有條理、重證據地表達，培養理性思維和理性精神”，這是一個長期而緩慢發展的過程。

另一方面是用于培養思辨性閱讀與表達的情境材料單薄，特別是“中華智慧故事”“關于中華傳統美德、社會公德等方面的短論、簡評”少之又少，教學時需要適當進行補充。因為無論是形象思維還是抽象思維，都必須在語文實踐活動中，借助相應的情境材料，通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式進行訓練，循序漸進地培養。補充時材料的選擇不僅要注意其與現行教材的單元相聯系，還要考慮學段特點。

（二）適當調整教材內容，整合閱讀與習作

學習任務群的設置，具有鮮明的“情境性、實踐性、綜合性”。就“3個發展型學習任務群”而言，其是對現行教材“閱讀”與“寫話/習作”以及“綜合性學習”三個方面的整合，是“‘讀思達教學法”在語文課程實施中的運用，是實現“閱讀—思考—表達”一體化的應然。

在“學習任務群”的旨歸下，首先要對現行教材內容做必要的調整和整合，方能有效教學。調整和整合時可以從橫向、縱向兩個維度展開，即橫向整合課文與寫話/習作（話題）、課本情境與生活情境以及數字資源;縱向整合聽、說、讀、寫能力，直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造性思維。

從現行教材的編排來看，“習作”單元以“主要是寫一篇習作”為任務導向;“閱讀策略”單元則“以閱讀策略為主線組織單元內容”“以引導學生獲得必要的學習閱讀的策略”為旨歸;“綜合性學習”單元將閱讀與表達融為一體等，這些都是縱橫整合的范例，只不過所占比例不高而已。因此，教師還需要在教學實踐中，不斷探索整合方式、加大整合力度，創造性地使用教材。從這個意義上說，新課標的頒布再次為一線教師發揮專業智慧、提升專業能力創造了機遇，當然也是巨大挑戰。

（三）強化過程評價，建立“教—學—評”良性互動機制

毫無疑問，新課標不折不扣地貫徹落實“強化過程評價”精神，既在各“教學提示”中專條提示評價，又在“評價建議”中專列“過程性評價”，且對“課堂教學評價”和“作業評價”提出建議，強化了“怎么評”的具體指導。

新課標提出“教師應樹立‘教—學—評一體化的意識”，這意味著教師設計教學活動時，必須“思考如何使教學活動與評價活動相互嵌套和聯結，利用形成性評價使教學活動和相應的評價活動相互迭代，甚至把教學活動本身設計為評價活動，發揮基本問題紐帶作用以強化作業目標和評價的一體化”，建立和完善“教—學—評”良性互動機制，整體提升學生的核心素養。例如，將圈畫、批注、記筆記、列大綱（相當于列提綱）、寫腳本（相當于摘要、提要）、提問題、畫思維導圖等貫穿于閱讀全過程，養成“不動筆墨不讀書”的良好習慣，將閱讀與表達一體化理念落到實處。

同時，要特別增加需要進行思辨性表達的作業，訓練學生的思辨能力。一方面，在課堂教學中，適度增加教師追問、反問和學生質疑、討論環節，迫使學生“想”——多角度、正反面地想——深度思考、有理有據地表達;另一方面，適當增加具有挑戰性的學習任務，培養學生通過積極地探究實踐，深刻地掌握學科核心知識，并運用該知識解決實際問題的能力，促進深度學習的發生。建議主要設計兩類作業：一類是結合課文（或閱讀材料），論證“作者的觀點”是否成立，如諸葛亮的“草船”真能“借”到曹操的箭嗎？（《草船借箭》）;一類是結合生活情境（包括社會熱點），負責任、有中心、有條理、重證據地表達看法，如“小學生能否帶手機上學”“現代信息交流方式會不會增進人與人之間的理解”等。

綜上所述，我們只要充分領會和發揮新課標、新理念的引領作用，善于取現行教材之長補現行教材之短，強化過程評價，建立“教—學—評”互動機制，將閱讀、寫作、口語交際、搜集處理信息等環節融為一體，就能用現行教材完成“3個發展型學習任務群”的教學任務，實現平穩而有質量的過渡，提升學生的“文化自信”“語言運用”“思維能力”“審美創造”等核心素養。

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