略讀課文的價值取舍和教學策略實踐

陶波

[摘 要]略讀課文是統編語文教材編寫體系中的重要組成部分，更是歷練學生語文能力、提升學生綜合素養的重要載體。教師要根據統編語文教材中略讀課文的編排定位，將略讀課文變為方法運用的訓練場。教學中，教師需要緊扣單元的人文主題，積極觀照語文要素，對略讀課文的教學價值進行取舍，更好地推動學生實踐能力的生長。

[關鍵詞]人文主題;語文要素;價值取舍;策略推進

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2022）19-0079-03

《義務教育語文課程標準（2011版）》明確指出：“工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點。”正是遵循語文課程的這一核心屬性，統編語文教材在編排內容時，采取了人文主題和語文要素雙線并進的方式組織單元。其中，語文要素對應工具性，人文主題則對應人文性。這就決定了偏向語文要素，或者偏向人文主題的教學，都不符合語文課程的基本特點。只有真正將語文要素的落實，與單元的人文主題進行有效融合，才能借助人文主題的豐富性和可感性，提升語文要素落實的整體效益。對統編語文教材中的略讀課文的教學，教師應該給予學生廣闊而自主的學習空間，將真正的學習權利交還給學生。因此，語文要素的落實更需要借助于人文主題，從而真正實現工具性和人文性的和諧統一，推動學生語文核心素養的綜合發展。

《月跡》是著名作家賈平凹先生回憶童年生活的一篇散文，作者以生動的語言描寫了月兒出來的美麗景色以及內心細膩而真實的感受。此文被編排在統編語文教材五年級上冊第七單元，與《古詩詞三首》《四季之美》《鳥的天堂》組建了一個典型的寫景單元。這個單元，編者所設定的人文主題是“四時景物皆趣”，著重訓練學生“初步體會課文中的靜態描寫與動態描寫”的能力。作為一篇單元的略讀課文，如何才能充分利用單元所設置的人文主題，并與單元教學融為一體，為學生遷移運用、自主學習而服務呢？筆者以為不妨緊扣人文主題中的“趣”字，統領整篇教學。

一、羅列“月跡”，梳理定“趣”

（一）依循文脈，提煉軌跡

一篇文章的創作和形成，絕不是作者隨心所欲的結果，而需要經歷深入而全面的思考和構思。因此，我們所閱讀的文本表層內容，其內在總會有著一條清晰的邏輯線索，即作者構思時的內在文脈。處于閱讀狀態的學生，只有快速、精準地梳理并把握住這條文脈，才能快速而精準地概括和提煉文本內容，獲得事半功倍的閱讀效果。

這篇課文描寫了作者等待月兒出來以及月兒出來后出現在不同地方的情景，雖然線索明顯，但由于所涉及的地方眾多，所以呈現出來的文本結構相對復雜，對于五年級學生來說，理解上具有一定的難度。教師需要帶領學生以“月兒出來”為線索，緊扣導讀提示中的第一個問題“說說月兒的足跡都出現在哪里”展開閱讀。由于此時學生對文本的感知相對淺薄，還缺乏統整和深入的感受，因此所提煉和梳理的信息僅僅停留在語言文字的表層，這就很容易將課文中所涉及的地方都羅列到：竹窗簾—穿衣鏡—院子里—樹上—葡萄葉—瓷花盆—锨刃兒上—小河里—眼睛里—天空中。這是在學生初讀課文之后，運用提取信息的方法，對課文的內容進行初步的概括，是對學生閱讀理解的檢驗，更是對作者創作思路的梳理。

作為一篇略讀課文，我們無需將所有的內容一網打盡，而要緊扣文本的構思和行文主線，刪繁就簡，剝離繁雜信息，凸顯文本的內在骨架。在這一板塊教學中，教師引導學生提煉梳理信息，從文本豐富的語言信息中，初步拎出一條主線來。

（二）歸類復合，整合軌跡

學生對文本的感知必然需要一個過程，尤其是對篇幅相對較長、信息相對較多的文章。一股腦羅地列出一連串的信息，是契合五年級學生認知水平的，但如果止步于此，就是淺嘗輒止了。一方面容易造成機械灌輸和生硬告知，而忽視了學生對文本內容的理解，更忽視了人文主題的感知;另一方面也嚴重違背了學生閱讀文本的基本規律，使得學生的意識和思維與文本內容無法形成有效的對接和聯系。面對這種情況，教師要將學生原本零散、平面的認知向縱深推進。

比如，第一環節中梳理出來的“月之軌跡”，明顯過于散亂，雖然能夠將文本串聯成為有機主線，但始終都停留在同一層次上，缺乏對課文立體化的構建，這就需要教師引領學生對眾多信息進行提煉與概括，從而走出同一層級的認知性框架，在課文人文主題的觀照之下，推動學生言語素養的高效發展。

比如，“竹窗簾—穿衣鏡”，描寫的都是在房間里發生的情境，可以概括為“屋子里”;“院子里—樹上—葡萄葉—瓷花盆—锨刃兒上”，描寫的都是院子里的情境，可以統整為“院子里”;而“小河里—眼睛里—天空中”，描寫的內容則是走出了院門，可以歸整為“院子外”。

這些看似是簡單的歸類，對學生的思維認知卻是一種質的提升，將原本的提取信息轉化成為歸納，使得學生對文本內容的感知不再是平面思維，而是轉化為多層的立體思維，更深入地窺探了作者行文的表達思路。

一段“月之軌跡”示意圖，為我們展現了月亮出來之后的活動路線。那文本結構所承載的“趣”在哪里呢？很顯然，“趣”就蘊藏在這幅示意圖中。依照作者擬人化的表達風格，在月亮的活動軌跡圖中，月亮不正是一個可愛天真的小頑皮嗎？教師不能局限于從文到圖的提煉，更需要鼓勵學生從這幅示意圖中捕捉、猜想、還原月亮的狀態，從“圖”中看到“月”，從符號中還原出月亮的真實場景。

二、感知“月景”，聚焦品“趣”

（一）由詞入句，動靜兼容

一些教師對篇幅較長的課文，都會走進一個認知上的誤區：即一段一段地、按部就班地展開教學，始終將學生的思維圈附在固定的范疇之中，導致整篇課文的學習平均用力，而無法突出教學的重點。

如《月跡》這篇文章，由于篇幅長，涉及的內容廣，加之是略讀課文，如果逐段逐句地教，不僅高耗低效，更無法落實學生的自主性學習。因此，對文本內容的處理就需要歸類、遴選，以結構化、統整化的方式，融入教學之中，從而直擊要害，起到提領而頓的教學效果。導讀提示中，編者要求“體會作者細膩的感受和動人的描寫”，其中“動人的描寫”就指向作者對月兒的描摹。這樣的導讀提示，不僅可以讓學生關注到文本中精彩生動的語言，而且對于感受鄉村田野之趣，也起到了重要的推動性作用。教師可以在學生初次閱讀課文之后，要求學生結合自己最真實的理解，說說對中秋月兒的感受，然后相機從課文中羅列出描寫月兒的詞語。

第一排：款款地、漸漸地、慢慢兒、匆匆的;

第二排：玉玉的、銀銀的、淡淡的、癢癢的;

第三排：燦爛地、小小的、白光光的。

在指導學生正確、有節奏朗讀的基礎上，教師通過純粹理解、聯系生活、結合語境等多種方法，圍繞著這些詞語展開三個層面的教學。

其一，感知、觸摸這些詞語的質感，把握文本中中秋之月的特點，幫助學生理解作者對月兒的初步體驗感受。其二，以細讀品味的方式，感受疊詞中所裹挾的那種清新、自然且帶有一股子調皮勁和陶醉感的味道，借助語言，真正走進文本所描寫的情境和氛圍之中。其三，借助詞語的特質，引導學生打開多維感官，觸摸語言所形成的內在質感。聽讀這一組詞語只有舒服、愜意的感覺還不夠，還需要在聽的時候，打開心扉去感受詞語散發開來的語言魅力。為此，教師可以組織學生帶著自己對詞語的感知展開想象，還能看到什么，聞到什么，嘗到什么，甚至還能摸到什么。

運用詞語對月景之美進行感知，只是一種媒介。在學生初步建立了感性的認知體驗之后，還需要將這些詞語重新放回文本具體的語境之中，利用上下文所形成的語境資源，更好地引領學生捕捉質感，感受動靜結合的語言魅力。

在學生朗讀了含有這些詞語的語句之后，教師借助單元“交流平臺”中梳理出來的方法，先緊扣課文中的動態描寫，為學生呈現示范性批注。比如描寫月兒在穿衣鏡上的一段，可以引導學生抓住表示月亮爬動的順序，寫出自己的閱讀感受。有的學生認為：這一段動態描寫把月亮慢慢升高的過程寫得既活潑又有趣。

在這樣的基礎上，教師將再度批注和感受的權利交還給學生，先讓學生默讀課文，在書上畫出一處景物描寫的句子或段落，批注對動靜描寫的閱讀感受;然后借助小組互學，把自己的批注讀給小組同學聽;最后進行同班分享：小組內選出一個同學，有感情地朗讀句子，說感受給大家聽。

（二）由正到側，立體呈現

名家的經典作品，對于事物的刻畫與描摹，絕不會停留在某一個窄化的層面上，而是緊扣中心，從不同的維度和視角展開描寫，這也體現了散文“形散而神聚”的特點。很多學生往往對直接描寫事物的語段一眼洞察，而對另外層面展開的描寫，則相對較為陌生。如果沒有教師的點撥與引領，他們往往就會忽視。

這篇課文名為“月跡”，可為什么在“院子中”和“小河邊”，又以詳寫的筆法描寫了桂樹和河沙的景色呢？這一提問，很多學生都無法回答，這是他們都會忽略的問題。教師可以幫助學生架設思維通道。比如將描寫桂樹和河沙的兩段文字集中出示：

滿院子的白光，是玉玉的，銀銀的，燈光也沒有這般亮的。院子的中央處，是那棵粗粗的桂樹，疏疏的枝，疏疏的葉，桂花還沒有開，卻有了累累的骨朵兒了。

河水細細的，卻漫著一大片的凈沙，全沒白日那么的粗糙，燦爛地閃著銀光。

教師引導學生在朗讀中品味，看看有什么發現。此時，很多學生能找到這兩段文字并沒有寫事物的本來面貌，而是聚焦于“月光下的桂樹”和“月光下的河沙”，是通過側面描寫，借助于桂樹和河沙來襯托月亮的皎潔、柔美。這樣學生就明白，這是從側面讓讀者感受到月景之美，這樣的描寫豐富了表達方法。

三、體會“月情”，相映成“趣”

（一）對比辨析，洞察作用

從表達中心的角度來看，作者緊扣題目中的“月”和“跡”，重點描寫了月亮的景色和活動的軌跡，這正契合了題目中的兩個關鍵詞。但細讀文章，我們不難發現，這篇文章之所以如此生動形象，除了因為對月兒進行了深入的描寫，還展現出作者的細膩感受，這也為這篇文章增色不少。這是很多學生不能一下子看出來的。

鑒于此，教師可以嘗試運用對比的方法：如果課文就是按照月亮活動的軌跡來安排內容，直接描寫月亮的景色以及側面描寫桂樹、河沙等，而將文章所有的人物描寫和內心的感受全部剔除，你覺得可以嗎？

這是一個極具思維價值的思辨性問題。學生在對比后，能夠形成初步的認知：“不可以。沒有人的參與，景色也就失去了生命力;沒有了作者內心感受的細膩描寫，這篇文章的情感意蘊就完全消失了。月景再美，也只能成為一幅刻板的畫面，毫無氣韻可言。”

（二）明晰感受，凸顯主旨

僅僅從表面理解到作者細膩的感受所形成的表達作用，還是遠遠不夠的，教師需要將自主品味和學習的權利交還給學生，引導學生快速提取隨著月亮活動軌跡的變化，作者所蘊藏在文本中的情感變化：悶著—高興—沉醉—融入—憧憬—興奮。這也是學生學習描寫感受的典范，教師需要鼓勵學生在深入品味的基礎上，以角色體驗、移情體驗的方式展開探究。

如課文的第八自然段，首先，教師可以引導學生借助關鍵詞，了解作者感受。“面面相覷”寫出對月亮中有桂樹的不可思議，“倏忽間”點明內心感受的變化之快，“有了一種氣息”可以相機感受內心情感變化對身體帶來的沖擊，“淡淡的癢癢的”可以體悟桂樹來到作者身旁所形成的獨特感受。其次，教師組織學生將自己的體驗以語言進行表達。比如，那“淡淡的癢癢的”究竟是一種怎樣的感覺？鼓勵學生結合生活經驗進行表達，從而與作者形成情感體驗上的共鳴，更好地推動了學生言語實踐能力的不斷生長。

總而言之，統編語文教材中文質兼備的長課文，并不在少數。面對這樣一篇結構復雜、篇幅較長、情感真摯的略讀課文，教學的最大障礙是如何控制自主學習和教授之間的度。教師不妨從人文主題入手，在課堂中營造真實濃郁的趣味性，保障學法的遷移和要素的落實，引導學生融入鮮活的認知體驗，讓學生的語文素養在悄無聲息中生根、成長。

（責編 韋淑紅）