基礎教育科研“發展性成果”生成機制探究”

摘要：通過對三所強校工程實驗校的分析，以個案追蹤為主體手段、以質性分析為主體方式開展實證調研，形成強校工程實驗校基礎教育科研個案報告，探尋如何利用優秀科研資源，促成這類學校“發展性成果”的生成﹐歸納可復制、可遷移的工作機制，即：基于龍頭課題選題及課題群落生成;基于課題方案落地和行動鏈條生成;基于人力資源牽引和科研“圈層”培育生成;基于價值觀養成和科研生態涵育生成。

關鍵詞：基礎教育科研;“發展性成果”;課題研究;實證調研

2018年，上海市教委發布重要文件《關于實施百所公辦初中強校工程的意見》，旨在進一步提高初中教育優質均衡發展的水平。浦東新區在落實強校工程過程中，突出科研興校的思路，重視教研科研共建，幫助實驗校確立教科研核心課題，鼓勵科研人員深入實驗校開展蹲點研究。浦東新區面廣量大，基礎教育科研的現狀不容樂觀。18所市級實驗校的科研基礎更是相對薄弱。以浦東新區第九屆教育科研成果獎為例，在25項一等獎和66項二等獎中，各只有1家來自強校工程實驗校。截至2021年12月，浦東新區18所市級實驗校、10所區級實驗校中，沒有一項上海市教育科學研究規劃在研課題。

“發展性成果”是相對于終結性成果而言的一種表達，類似于日常概念中的“過程性成果”，但含義又略有不同。“發展性成果”作為科研成果的表現形式之一，更注重過程性、形成性，而不追求成果的完整性。這一概念一方面突出了中小學科研更注重過程、更需要方法研習等特點，另一方面強調這些過程性的成果對本校師生成長、發展的促進作用，而非其他衍生性的價值（如對學校、對區域）以及學術性尺度（如公開出版、發表和正式獲獎）。

本研究希望通過對三所強校工程實驗校的個案分析，探尋出利用優秀科研資源，促成這類學校“發展性成果”的生成路徑，提煉可復制、可遷移的工作機制，以提升實驗校的科研品質。

一、探究過程

強校工程的推進離不開科研現狀的調研與對策研究。我們選擇了浦東新區3所市區級實驗校，其中市級兩所（簡稱F校、W校），區級一所（簡稱S校）。以個案追蹤為主要手段，以質性分析為主體方式開展實證調研，以引入與深挖的方式進行各自主題的行動研究，形成強校工程實驗校基礎教育科研個案報告。

（一）通過深度訪談和動態跟蹤，明確三校行動研究主題，初步梳理其利用科研資源的形式和特征

2019年6月，作者與三位合作者進行集體性的初訪談。經過近兩小時的交流，三校初定了各自行動研究的主題。此后，經過多次內部訪談，初步提煉出“多方外源型”“內生迭代型”和“加盟十內培型”等資源利用特征。

概括地說，F校以已有三個區級以上課題為抓手，借助區域課例研修團隊、區教研、教研專家的力量，設計和完善學校課程體系，提升和拓展課程理念，由“陽光教育”走向“燦爛教育”，屬于“多方外援型”的綜合性變革。

S校主要借助自身已有的課題成果和比較成熟的工作坊研修模式，以“青年教師工作坊”來傳承老教師的教育智慧，提升青年教師的綜合素養，帶動學校日常工作改進，屬于“內生迭代型”的專題性變革。

W校直接引進成熟的科研項目和專業的外援力量，落地于本校的特色項目推進和特色課程開發，屬于“加盟十內培型”的專題性變革。

（二）通過問卷調查、深度訪談，初步完成系列實證調研，形成對三校科研生態的整體認知

我們以質性研究手段為主，對強校工程實驗校教師的科研認知與實踐能力現狀及學校科研生態展開系列實證調研。原計劃每校抽取10名左右各教齡階段、各學科的教師，進行結構性訪談。實際推進中，發現很難有相對集中的時間。因此，我們將調研方式調整為采用半結構性問卷，對三校科研生態的5個板塊、14項指標進行匿名抽樣調查，調查結果見下頁表1。

可以看出，F校14項指標中有13項在3—4分的自評區間。教師較為認同這些指標對學校科研狀態的描述，“學校支持教師參與校內外研究性活動”“成為強校工程實驗校后，專家指導頻率明顯增加”和“作為實驗校，教師研修、展示的機會明顯增多”等指標認同度高，均接近4分。五大板塊中科研投入和支持資源板塊較突出，成效板塊指標有相對優勢。“專家指導有針對性和深度”，是唯一低于3分的。

S校有11項指標在3—4分的自評區間，說明有效回答問卷的18位教師也比較認同這些指標對學校科研狀態的描述，其中“學校有符合實際的龍頭課題，有效引領了學校發展”“學校有針對科研付出和成果的獎勵機制”“教師大多知曉學校核心課題，愿意參加課題研究”和“教師需要科研方法、技術等培訓”等指標認同度較高，在三校中名列第一，凸顯出該校在科研機制方面的優勢。三個低于3分的指標，和其他學校有同有異，其中，“教師的工作強度和壓力明顯增大”總均分為3.20，該校教師對此的認同度相對較低（2.72分）。

W校共有9項指標進入3—4分的自評區間，說明有效回答問卷的22位老師比較認同這些指標對學校科研狀態的描述，其中“學校有符合實際的龍頭課題，有效引領了學校發展”“學校支持教師參與校內外研究性活動”“成為強校工程實驗校后，專家指導頻率明顯增加”等指標認同度較高。5個指標的自評低于3分，其中最值得關注的是，“學生的學習狀態明顯改善”低于2分。

（三）基于個案追蹤，梳理強校工程實驗校共同面臨的科研生態現實，發現其“發展性成果”生成的共性策略和個性特征

三所學校基于各自的課題開展行動研究，在不同層面生成了若干校本“發展性成果”，如形式多樣的科研性活動、論文發表、案例文集、課題區級展示等。這些成果的校本性特征非常突出，來源于學校真實的困境、服務于師生真實的需求，也反哺了師生真實的成長。

1.三校科研生態現實

（1）生源多元、弱化帶來的生存困境

實驗校的對口地段開發相對較早，老舊居民區較多，生源流失嚴重，與鄰近美譽度較高的學校比，缺乏優質生源競爭優勢。生源多元化，最顯著的特點是外來務工人員隨遷子女占比高，低年段班級大都超過50%。這部分學生由于中考報考條件的限制，資優生大多會在一兩年后轉出實驗校;留在班級里的本市戶籍學生和部分隨遷子女大多因學習基礎較為薄弱，呈現出學習興趣與動力不足、學習習慣不佳與學習方法缺失的狀態。在這樣的生源條件下，許多科研項目因學生樣本單一、教師精力有限、研究者能力不足等因素而擱淺或僅處于“理想”狀態。

（2）教師隊伍兩極化，工作壓力日增，內在動力不足

三所學校原本都呈現出教師隊伍老齡化的趨勢，甚至有學校教師平均年齡超過45歲。不過，隨著老教師不斷退職，學校加大了年輕教師引進力度。以S校為例，近幾年教師隊伍不斷擴大并日趨年輕化。現有專任教師中35周歲以下的教師占了33%以上，這有一定的優勢，但群體結構在教育教學中的不足也顯而易見，如缺少富有經驗的專業教師，缺乏學術與學科的中堅分子和領軍人物。

（3）研修資源相對集聚與普通教師難以消受的矛盾突出

市級強校工程項目帶來了許多研修資源，堪稱“密集”和“豪華”。市級層面有攻關計劃教師和種子教師的培養，區級層面有集團化、學區化的活動，還有支援校的對接、交流等。學校教師既要參加市級的培訓，又要完成區級和校級的任務，有時候一個人要參加三個不同的培訓，教師常常應接不暇。

2.三校利用優質科研資源策略的共性

分析三校利用優質科研資源的方式，可以發現以下三個共性策略：（1）龍頭課題的選擇與調整，以契合強校工程實驗校的辦學需求為尺度;（2）優質科研資源的選擇與利用，以人力資源的合理調動與培育為關鍵;（3）“發展性成果”的生成，以良好的校內科研制度保障和多種科研方法、技術為支撐。

以校內科研制度保障為例。調研發現，三校教師的科研熱情存在差異，總體上都不算高。這就需要學校進一步動腦筋想辦法，借助現有的職稱晉升制度、績效獎勵制度等，鼓勵教師追求上進、潛心研究。但教師也反映，他們投入教育科研，也不是為了一點獎勵，重點是希望得到認可。

如何化問題為課題，用科研的方法手段做出有用的成果？F校和S校均關注到了科研方法和技術，舉行過兩輪以上的課例研究。W校副校長接受訪談時也提到了研究方法對他的影響與幫助：

第一個課題的研究方法對我影響很大，通過改變我的教學方法，我的模式和策略又漸漸地影響了學生。通過參加科研項目，我的數學教學發生了改變，我的管理方法也變了。（現在）使用分布式管理，我在去年用問卷調查了學生的家庭面貌，并進行了科學分析，這個月組織每個學生對教師進行評教，評教內容包括教學藝術、教學能力、師德規范等。評教考核效果非常好，科研方法影響了管理方法。

3.三校的優質科研資源利用與“發展性成果”生成的個性特征

（1）校長的辦學理念、管理個性和科研風格，直接決定校本科研發展的走向

從校長這個因素考察，F校變動最大，L校長上任后，進行了大刀闊斧的改革，引進“擇高而立，向寬而行”的辦學理念，指引該校核心課題、重點項目的調整。“陽光德育”“燦爛教育”等理念不斷提出，三個區級以上課題同時運行，形成了完善的學校辦學目標、課程理念、特色課程框架等表述系統，也明確了“陽光課堂”串“聯式教學”的基本流程。

相比之下，W校走的是“和文化”管理路線，校長處處體現“南風”風格，在科研上以身示范，在管理上和風細雨。她深知教科研對農村學校發展的重要性，也明白在農村中學推進科研之艱難，但仍堅決地開展教科研活動，身體力行擔當領頭羊。為使學校教科研活動得以持續有效開展，她和班子成員一起，建立健全了一整套教科研規章制度，將教科研活動與教師的績效工資掛鉤，使教科研活動逐步形成常態，成為教師的自覺行動。

S校的兩任校長，抓住學校青年教師集中增加的特點，成立了青年教師研究會，在家長工作坊啟發下成立了青年教師工作坊，要求35歲以下青年教師參加。2019年，學校立項區級課題“依托‘家長工作坊，促進家校共育的實踐研究”，獲得了市級成果二等獎，其中，“家長工作坊”就是已有的科研基礎。抓住本校已有科研資源，靈活轉化其成果、服務于本校青年教師，無疑是智慧的選擇。

（2）校內科研骨干的投入度、影響力，直接影響著“發展性成果”的品質

無論是龍頭課題，還是教師個人課題，毋庸諱言，目前，能拿得出的“發展性成果”大多數還是文本形式的。這就意味著，需要有一批身體力行又善于寫作的科研骨干，支撐實驗校的科研成果形成。選送過多名區級青年教育科研骨干培訓班學員的兩所學校，都主要依靠這些“學成歸來”的科研骨干來形成科研成果。不同學校中普通教師投身科研的深度和廣度差異很大。W校，通過每年舉行暑期共讀、讀書心得征集、評比等方式，基本做到全員參與，從科研含金量看，依然是受過科研訓練的教師科研成果更有品質。

教師平均年齡比較大的F校，這幾年引進的專家和創新性的改革項目很多，但教師普通反映，本校的參與度有時不如外校來的教師，所謂“墻里開花墻外香”。老師們說，自己也有參與科研的主觀意愿，但強烈程度受到年齡、職稱等因素影響較大，希望有更大的力量來帶動自身。

（3）專家指導的頻度，也間接影響著“發展性成果”的誕生與升級

以S校為例，龍頭課題“依托‘家長工作坊，促進家校共育的實踐研究”，之所以取得市級成果二等獎的好成績，離不開區科研員的長期蹲點指導。可見，至少在強校工程實驗校，科研指導必須保證足夠的頻度和針對性，重在教給教師方法和技術，形成不同課題之間的遷移能力，這樣才能保證“人走茶不涼”，科研成果轉化與應用最終在教師的能力范圍內順利完成。

二、機制歸納

基礎教育科研的成果，和高等教育科研、各種教學成果類似，“有著自身發生、形成與改進的內在機制，絕非朝夕可達的速成品，而是需要前期的系統規劃、設計與精心培育。”①在對三所實驗校進行了兩年多的跟蹤后，本研究對適合此類學校的“發展性成果”生成機制做了如下歸納：

（一）基于龍頭課題選題及課題群落生成

提到“科研興校”，龍頭課題的重要性不言而喻，其選題的適切性、前沿性、可操作性，都直接影響到后續成果的生產，更直接關系到學校的發展、教師與學生的成長。“龍頭課題的特點是具有全局性和指導性，龍頭課題并不一定是大課題，小課題也可以牽動全局”②。三所學校的龍頭課題有兩個選擇了和家校合作密切關聯的方向，很大原因是這類學校的家長背景比較特殊，在家長身上多花一些研究的功夫，教育教學的難度就能得到有效降低。

龍頭課題的選題，不僅要切實考量學校實際、師生需求，還要多方聽取專家意見，使課題立意、創新點能站到更高層面，助益學校特色的打造。

然而，不少學校并不缺龍頭課題，而是龍頭課題容易出現“神龍見首不見尾”的現象，自始至終只有少部分科研骨干知情和參與，更多教師長時間處于不知情、不了解、不參與的狀態。如何讓更多的教師從自身的教育教學需要出發，生成自己的小課題，使得這些小課題能圍繞學校的龍頭課題展開，彼此之間互相關聯，最終形成課題群落，非常考驗區科研人員和學校科研負責人的能力與毅力。

龍頭課題和課題群落之間應相輔相成，學校不可沒有引領整體發展的龍頭課題，但理想的狀態是圍繞龍頭課題，形成教師為主體、互相獨立又互相支撐的小課題、微課題。一旦形成大、中、小課題齊頭并進的課題群落，學校的科研生態會發生很大變化，通過研究改進教育教學，才會蔚然成風。

（二）基于課題方案落地和行動鏈條生成

無論是大的龍頭課題，還是教師的小微課題，如果只是提交了方案，形成了申報書，撰寫了開題報告，就不再繼續細化為行動方案，催生出行動鏈條，那么課題研究始終是空中樓閣，很難進入課堂、教室。很多教師依然持有“課題研究就是寫論文”“課題研究就是發表文章”等觀念。初中教師由于面臨中考考驗，又往往把學業成績放在第一位，有做科研不能提高成績、甚至會影響學生成績提高的顧慮。

如果說上述顧慮和觀念需要慢慢轉變，那么可以較快改變的，其實是課題運作的習慣。開題時轟轟烈烈，結題時熱熱鬧鬧，中間無人問津，這種狀態亟待改變。學校科研負責人如果能把紙上的課題方案轉變成教師能夠輕松參與的各種校本科研活動，把看起來很難把握的長效科研行動拆解成每學期可操作、可銜接的行動鏈條，那么，教師對科研的畏懼感、距離感會大大減少。而要完成這一步，必要的科研方法研習，就是校本科研活動的應有內容。

在F校和S校均頗受歡迎的課例研究，就是這種研究行動鏈條生成的有效模式。經過多年磨礪，浦東新區已形成了課例研究校本推廣的“八部曲”，并結合校本需要，研發了精修、簡修和單次課例研修等多種研修模式，供學校根據自身需要自由選擇。浦東教發院多位科研員組成的課例研修團隊，幫助學校量身定做校本研修工作坊方案，陪伴跨學科教師一起針對強校工程實驗校學生的學習困難、元認知不足等狀況，開展課堂觀察，組織學情前后測，最終完成課例研究報告。這些鏈條化、接地氣的研究行動路線圖、觀察工具單、課例報告撰寫指南，有效降低了教師參與研究的門檻。系列課例研究完成后，學校龍頭課題的高品質完成也就有了保障。

（三）基于人力資源牽引和科研“圈層”培育生成

不管何種課題研究，人總是最關鍵的因素。對于強校工程實驗校而言，培育自身的科研骨干特別重要也非常復雜。人力資源管理中存在四種機制：牽引、激勵、約束和退出機制。就科研管理而言，約束和退出是相對次要的，當前環境下，激勵尤其是物質激勵又困難重重。因此，用好牽引機制，可能是激發人力資源積極性的入口。

所謂牽引機制，是指通過企業明確組織對員工的期望和要求，使員工能夠正確地選擇自身的行為，最終組織能夠將員工的努力和貢獻納入到幫助企業完成其目標，提升其核心能力的軌道中來。牽引機制的關鍵在于向員工清晰地表達組織和工作對員工行為和績效的期望。①

學校不同于企業，教師的科研投入也不同于企業員工的日常行為。如何對學校的教師進行科研方面的“牽引”？首先，校領導、科研管理部門要向所有教師清晰明確地表達學校對教師做科研、出成果的期望，而不要把科研定位為少數骨干的任務。其次，學校要制訂和科研及其成果相關的系列規章制度，確保付出了時間、精力，取得了“發展性成果”的教師能得到明確的獎勵，哪怕只是精神激勵。再次，學校要給予教師更多走出去參與科研方面培訓的機會，不僅是學習方法技術，更重要的是在與其他學校同行切磋、交流的過程中，教師能從中找到差距、受到啟發，激發出內生性科研熱情。教師都是重自身價值感的知識分子，只要學校真正做到民主、開放、溫暖“牽引”，哪怕有些教師不愿意過多介入課題運作，也會由于學校明確、清晰的引導而發自內心地尊重科研骨干們的努力。

經過上述牽引，每所學校都會逐步形成關于科研的若干“圈層”。如圖1所示，校內的科研人力資源分三類，基本培育出三個圈層：一是核心圈層，主要是由校領導、科研負責人組成的校內科研領袖力量。二是骨干圈層，主要由學校重點培育、選送外出參與過培訓、回校后承擔主要研究任務的骨干性參與者組成。三是邊緣圈層，泛指全校所有教師，理想狀態下，他們都有機會成為某個課題、項目的骨干性參與者，同時，根據狀態、興趣，又作為學校龍頭課題的邊緣性參與者。張人利先生曾做過一個生動的比喻叫“糖炒栗子”，在課題研究推進中，所有教師都是參與者，沒有人缺席，但每個人的成熟有快慢，成長有先后，成果有大小。

處在核心圈層的校內科研領袖，最需要保持對外開放的狀態，保持對各種科研資源的敏感度、辨識度，有機會接觸到優秀的科研專家，能跟外界對話、溝通，有勇氣向外界展示科研實力，以及選擇開放度高的資源。因此，均選用虛線來繪制。

上述“圈層”一旦形成，其既有助力日常系統運營的積極作用，也可能會固化教師“圈層化生存”的慣性，這往往就是那些邊緣性參與者和骨干性參與者比較容易以“實線”來面對外界的心理原因。而科研人恰恰需要有時刻準備打破邊界、勇于跨越藩籬的價值觀，這也涉及我們要討論的最后一組機制。

（四）基于價值觀養成和科研生態涵育生成

擁有良好科研生態的學校，教師往往具備如下的科研育人觀：

一是科研講究求真。從真實問題出發，搜集真數據，開展真對話，科研才能得出真研究結果，促進學校學業質量、課程品質等的真提高。而這樣的價值觀不是一天就能形成的，而是需要校長以身作則，需要科研負責人身體力行。一個課題、一個課題地做，一節課例、一節課例地積累。當教師接觸到的是真實的課題研究過程，而非紙上談兵，霧里看花，他們會慢慢對科研形成“敬畏十勝任”的判斷，也更有可能自愿成為這樣的學術共同體中的一員。

二是科研追求至善。基礎教育科研必須把學生全人發展、健康成長放在首位，而不是“瓜熟蒂落”的文本性成果、競爭性榮譽。科研如何求善？我們認為，不要單純追求高大上的學術品位，不要追逐時尚熱點，而是要講求對癥下藥，量體裁衣。對于強校工程實驗校的師生而言，短時間內要提高學業質量的絕對值是有難度的，但通過各種特色課程和活動，提升學生的校園幸福指數，提振師生自我價值感，還是比較容易做到的。科研成效的衡量尺度應多元化，不能只用合格率、優秀率等來評判，也不應以課題是否獲獎、成果是否出版作為唯一標準。

三是科研倡導向美。科研美在行動，美在個性。作為學校科研生態的重要元素，那些還不夠成熟的“發展性成果”一定程度上應優先于終結性成果。師生的各種有創造性的精神勞動，各校呈現出的個性化案例、故事、活動作品，都富有一定的美學價值。“各美其美，美美與共”也是我們在深度考察三所學校科研生態時秉持的文化態度。

以上四組機制具有一定的相互獨立性，基本上按時間邏輯和達成難易排序，又相互關聯，共同構成普通學校生成“發展性成果”，進而形成良性科研生態的“內生十外拓”系統。

我們嘗試把上述四組機制繪制成“降落傘”模型（見圖2），是想借用這樣的隱喻：好的成果不會憑空從天而降，而是需要有一個內部平衡的系統，從選題到方案，從人才培養到生態涵育，互相牽制又互相助力。如果說龍頭課題選題與課題群落生成能幫助一所學校解決成果的“錨定”，是“發展性成果”的出發點，那么中間要經歷扎實而富有成效的“出品”全過程。這個過程既離不開各“圈層”科研人才的努力，同時又是對教師科研素養、科研價值觀的培育過程。最終，所有付出通過成果賦“值”這個環節來實現“科研育人”這一價值旨歸，真善美共同引導著學校不斷向著更美好的方向努力。

對于強校工程實驗校而言，或許科研土壤還相對貧瘠，或許其“發展性成果”與最終的科研成果還存在較大成長空間。這不要緊，正如S校長在科研敘事里所言，“苔花如米小，也學牡丹開”。“發展性成果”恰似每所強校工程實驗校憑自己的努力能達成的“傘花”，將在未來的天空下自由盛開。

（王麗琴，上海市浦東教育發展研究院，副教授，教育學博士。）