論生本理念下小學語文“真閱讀”課堂教學

沈林琴

隨著新課改的不斷推進，小學語文閱讀教學改革也在緊鑼密鼓地進行著。教師在更新教學理念、反思自己的閱讀教學的過程中，認識到學生才是學習的主體，要秉持一切為了學生、高度尊重學生、全面依靠學生的宗旨，設計以生為本的閱讀教學活動，實現“真閱讀”。

一、有備而學，實現真自主

傳統的小學語文閱讀教學往往會出現學生一問三不知、教師一人唱獨角戲的現象。所以，教學時我們應該讓學生做到“有備而學”，而不是零起點學習。

教師在布置前置性閱讀作業的時候，要遵循“低入、簡單、有趣”的原則。所謂“低入”，是指降低難度，讓學生通過自身努力可以完成。學生的基礎參差不齊，閱讀能力相差較大，如果難度較高，學生難以完成閱讀任務，那就是無效的前置性作業，不僅會成為學生的負擔，而且會讓學生喪失閱讀興趣。所謂“簡單”，是指設計環節要簡單，要留給學生自由發揮的空間。如果前置性作業設計得過于細致，就會束縛住學生的思維。所謂“有趣”，是指前置性閱讀作業要有一定的趣味性，讓學生樂于做，用心做，獲得真發展。

比如在學習《少年中國說》這則文言文時，我布置了以下的前置性閱讀作業。1.你知道梁啟超嗎？他有九個子女，其中有三個院士，其他六個也皆為才俊。那他到底是一個怎樣的人呢？請回去查查關于他的故事。2.你聽過張杰的《少年中國說》這首歌嗎？請回去學著唱一唱吧。當前置性閱讀作業布置下去之后，學生非常興奮，個個摩拳擦掌。第二天，他們爭先恐后地上臺分享自己所查找到的關于梁啟超先生的故事，這比起被動地聽著教師介紹文章寫作背景生動有趣多了。還有學生上臺為大家演唱了《少年中國說》，并且分享了自己能夠這么快記住歌詞的竅門，就是借助于語文書和工具書將文章的意思理解透了，原本枯燥乏味的文言文詞句翻譯，一下子變得生動活潑起來了。趁著學生興趣正濃，也為了讓學生更好地理解文章的主旨，我又布置了第二天的前置性閱讀作業：百年來，在強國夢想的激勵下，涌現出大量的優秀人物，他們為國家作出了卓越的貢獻，請查找資料，讀一讀他們的故事，說一說自己的遠大志向。學生通過閱讀核物理學家鄧稼先、數學家華羅庚、雜交水稻育種專家袁隆平、人民的好干部焦裕祿等人的故事后，更加明確了自己的人生目標，也明白了自己肩上所擔負的國家富強、民族振興的重大責任。

這樣具有啟發性、開放性、創造性的前置閱讀作業，是學生樂于接受的，真正做到了學生自主學習，樂于學習。

二、合作交流，促成真對話

以生為本，要尊重學生的個性，增強學生的自主學習能力。在進行小學語文閱讀教學的時候，教師可以通過小組合作交流的方式，將更多的時間還給學生，讓他們展開自主合作探究式學習。

那么小組合作交流的問題從哪里來呢？第一個途徑是前置閱讀作業，在每一項前置閱讀作業中，我都會讓學生將自己在自主閱讀的過程中所產生的個人難以解決的問題記錄下來，然后在課堂上通過小組合作交流的方式解決。第二個途徑便是教師的精心備課。教師在備課的過程中，根據教學目標、教學重難點，預設一些有價值的問題，制訂具體的教學方案。

比如《好的故事》一文的個別文字艱澀難懂，文章的寫作背景也比較復雜，單純靠教師的講解會顯得比較無趣。于是我安排了以下任務讓學生通過小組合作交流的方式解決：好的故事是真實發生的嗎，為什么？好的故事具體描繪了哪些景物？為什么寫這些景物呢？在解決“為什么寫這些景物”的時候，學生較難從文本中找尋到答案。這時候我便順勢引導學生結合課后閱讀鏈接找尋答案，并且拋出第三個討論話題：好的故事最后實現了嗎？本文表達了作者怎樣的思想感情？通過以上幾個問題，學生不僅明白了“好的故事”只是魯迅先生的一個夢境，也感悟到了魯迅先生對故鄉的眷戀之情和對美好未來的憧憬。

小組合作交流的閱讀模式下，教師不再逐句逐段地講解分析，占據著課堂的話語權，而是將話語權交還給了學生，基于文本與學生展開平等的對話。學生與學生之間通過討論交流，真正地走進了文本，展開了個性化深度解讀，達到了“真閱讀”的教學目的。

三、評價激勵，形成真動力

教學評價對于課程的實施有著極大的導向作用，是教育教學中的重要環節。在傳統的教育教學中，不管是評價的主體還是評價的方式方法都比較單一。生本理念下的小學語文閱讀教學評價應該建立在以生為本的基礎上，激勵和鼓舞學生，從而喚醒學生自主學習的內驅力，有效地促進學生的發展。

在評價主體上，生本理念下的小學語文閱讀評價應該突出學生的主體地位。教師要進行恰當的評價激勵，引導學生對文本進行深入解讀。比如在小組合作交流前，我會讓學生將前置閱讀作業在本組內進行傳閱并作出評價。由于每個學生的能力水平不同，為了保護后進生的自尊心，激發其積極性，我要求學生從學習態度和作業質量兩個方面進行“優秀”和“良好”等級的打分，在其能力范圍內保證字跡的工整、態度的端正，也能夠拿到“優秀”。在這一過程中，學生不但行使了評價的權力，也在傳閱觀摩的過程中看到了他人前置閱讀作業中的優點，明確了自己的努力方向。這種內在的閱讀動力是教師的評價所不能給予的。在小組合作交流時，為了鼓勵學生積極地參與其中，我讓學生在最后根據組內答題正確率的高低評出“智慧達人”，根據答題數量的多少評出“勇氣達人”，根據在本組內組織能力的高低評出“組織達人”，還要根據整組的表現能力在小組間評選出“最佳團隊”。通過小組內的評價以及小組間的評價，學生的課堂參與熱情高漲，教學效率自然得到提升，這樣有助于提高學生的語文閱讀能力。

在評價激勵方式上，生本理念下的小學語文閱讀評價形式應該多樣化。長期言語上的表揚評價已經無法滿足現階段的學生，因為他們的世界是那么的豐富多彩，你得用更吸引人的招數去評價獎勵他們，才能起到激勵性的作用。所以在前期的組員之間的評價、小組與小組之間的評價的基礎上，我會給予相關的學生對應的積分，積分累積到一定的數量，就可以根據積分的數值換取相應的獎勵。評價激勵方式的多樣化，可以更好地激發學生的內在學習動力，推動學生閱讀能力的增長。

綜上所述，在生本理念的背景下，教師要實現小學語文“真閱讀”課堂教學，就要充分尊重學生的主體地位，將課堂的主動權交給學生，讓學生在課前有所準備，在課中積極參與。教師要靈活運用多種評價激勵方式，不斷激發學生的閱讀興趣和主動性，打造高品質、高質量的閱讀課堂，提升學生的閱讀水平，為其終身閱讀能力打下堅實的基礎。

作者簡介：江蘇省蘇州市吳江區思賢實驗小學語文教師。