教師專業學習視域中的高質量教師發展：基于國際研究的探討

鐘亞妮

【摘 要】終身學習已成為教師適應教育改革與促進自身發展的必由之路?；趥鹘y培訓存在的不足及有效專業發展的研究，從“教師專業發展”轉向“教師專業學習”成為各界共識。學習科學的相關理論為提升培訓質量、促進教師高質量發展提供了深厚的理論基礎。本文基于國際領域教師專業學習的研究成果，從重視教師主體性與協作學習、優化學習內容與方式、創設有力的實踐情境、營造良好的學習生態系統等方面提出深化培訓改革的實踐路徑，以助力構建高質量教師發展體系。

【關鍵詞】教師專業學習 教師發展 高質量 學習科學 教師培訓

教育改革所要求的課堂實踐變革最終取決于教師。為建設高質量的專業教師隊伍，世界各國將促進教師專業發展視為有效的教師政策之一，強調作為終身學習者的教師通過參加專業發展與學習活動改善教學實踐，以達致教育改革目標。立足新的發展階段，我國將“加快構建高質量教師發展體系”[1]，《新時代基礎教育強師計劃》亦明確要“深化精準培訓改革”“創新師范生教育實踐和教師專業發展機制模式，提升教師培養培訓質量”[2]。本文基于國際領域教師專業學習的理論與實踐研究，探詢推進教師培訓提質增效的可行路徑，助力構建高質量教師發展體系。

一、高質量教師發展與教師專業學習

基于傳統培訓方式的不足，政策制定者、實踐者和研究者從提升教師專業發展有效性的角度，提出要基于專業學習的視角，為教師創設積極持續的學習體驗，在協作的工作與實踐情境中實現成長。

1. 傳統培訓的不足與有效教師專業發展的特征

近年來，傳統的教師培訓已形成從“專業發展”（professional development）到“專業學習”（professional learning）的范式轉移[3]。如此轉向，突破了將教師視為被動的改革目標的傳統取向，將教師視為積極主動的學習者與改革的關鍵能動者。

有研究者認為，傳統的教師培訓存在一定弊端：許多教師專業發展項目源于外在指令并采用集中統一的形式;外界提供的一次性或短期課程，不能為教師提供充足的內化時間與學習內容，且脫離教師工作情境、缺少跟進，因而并不能使教師的課堂產生有意義的改變[4]。

由于傳統培訓存在的不足，研究者提出要改革培訓形式，通過創新方式支持教師專業學習。例如，學校本位（school-based）、教師領導的改進計劃、教師指導等協作方式，由于直接來源于教師與學生需求、聚焦課堂實踐，因而對教師成長更為有效[5]。

基于對教師專業發展活動成效進行的系統實證研究，Darling-Hammond等人提出有效專業發展（effective professional development）的七項特征：①聚焦學習內容;②教師需要基于成人學習理論進行積極主動的學習;③基于工作情境并支持協作;④對有效實踐進行示范;⑤提供指導與專家支持;⑥提供反饋與反思機會;⑦須具有持續的學習時間[6]。

研究者對有效教師專業發展關鍵特征的分析，旨在為專業發展活動的設計提供指導原則，通過高質量的專業學習活動，提高教師隊伍的專業素養。

2. 教師專業學習的意涵與理論基礎

（1）教師專業學習的內涵

教師專業發展是一個學習的過程。Boeskens等認為，關于教師專業學習的論述最早可追溯至20世紀早期杜威的教育思想。他們基于聯合國教科文組織在《富爾報告》（1972）①和《德洛爾報告》（1996）②中分別提出的“終身教育”和“終身學習”的理念，提出在職教師持續的專業學習需要采用與教師職前培養不同的路徑[7]13。

在諸多研究基礎之上，經濟合作與發展組

織（OECD）在最近一項國際研究中，將教師持續專業學習界定為“旨在更新、發展和拓展在職教師的知識、技能、專長及相關特性的正式及非正式活動”[7]14。

概言之，從教師生涯發展的視角，教師的專業學習是基于自我成長和外部環境的需要，通過參與學習活動及積極主動的行動反思，教師個體及團隊在專業知識、技能、思維或專業投入等方面進一步提升并最終改善教育教學實踐的持續過程。教師的專業學習具有情境性和實踐性，多發生于教師日常工作情境和復雜的教育生態系統之中。

（2）教師專業學習的理論基礎

已有諸多研究對教師專業學習進行系統分析[8]。教師專業學習研究的理論視角主要分為以下三類：①20世紀70年代至80年代早期提出的過程—結果視角（process-product perspective），將教學視為一系列的行動，教師學習旨在發展獨立的行動。②隨著20世紀80年代以來認知革命的興起，認知視角將教學視為思維方式，將教師學習視為知識的改變。③20世紀80年代末至90年代以來，基于人類學、社會學及蘇聯心理學的研究提出的情境與社會文化視角（situative and sociocultural perspective），將教學視為互動，認為教師學習是教師在社群中基于互動的改變[9]。

情境與社會文化視角將教師視為能動者，其學習發生在更廣闊的社會、制度和組織情境中，而其情境又植根于深厚的特定文化與歷史，這為探詢教師專業學習提供了更為宏觀的理論視角。

二、高質量教師發展的實踐路徑：專業學習的視角

隨著學習科學的最新發展，國際領域將學習理論應用于教師學習活動設計，探詢了提升教師專業發展質量的有效路徑。

1. 在關注個體學習的同時，強調通過協作學習為教師提供社會支持

為教師提供在專業學習共同體中協作的機會，是有效專業發展的特征之一。學習科學研究表明，學習具有社會性和分布式的屬性，教師學習亦如此。

研究者強調：教師的專業學習需要同時考慮個體學習與協作學習兩個層面。如舒爾曼等在探討教師專業學習的方式和內容時，將教師個體和共同體/社群（community）作為分析單元[10]。Borko從情境理論的觀點出發，認為教師專業學習的分析單元是教師個體和團體（group）[11]。

教師的專業學習發生于多維度與多層面。首先，將教師個體作為分析單元，基于教師個體參與學習活動的動機、專業投入及行動反思情況，可以探詢其在知識與技能、學生理解及實踐等方面的改變。其次，教師的專業學習亦發生于教師協作之中。通過建構支持和促進專業學習的社群或共同體，讓教師在信任的基礎之上進行溝通協作，可以為教師的專業學習提供社會支持，以幫助教師共享專業知識。此外，教師的專業學習同時發生于更廣泛的組織制度情境之中。

2. 拓展教師專業學習的內容與維度

聚焦學習內容是提升教師專業發展質量的重要特征之一。研究表明，教師學習的內容主要集中于學科或一般教學法知識、具體的教學實踐技能，如課程與教學策略，以及對學生學習目標的理解和學生學習的方式與評估等[13]。OECD（經濟合作與發展組織）教師教學國際調查TALIS 2018研究報告指出，在參與調研的教師中，有超過70%的教師學習了所教學科的知識和教學法知識[14]。此外，學校發展的優先關注點和教育改革議題亦是教師專業學習內容的重要組成部分[6]。

學習科學研究視域中，還注重教師通過專業學習，在專業信念和身份認同等方面得到提升，探討身份認同和信念如何塑造其工作情境，以及教師如何被工作情境所塑造[12]732-752。

3. 通過多元方式促進教師專業學習

教師擁有眾多的專業學習機會，學習方式較為多元。根據學習場景的不同和活動的正式程度，教師專業學習方式可分為正式學習、非正式學習等不同類型[7]19。

通常而言，正式的專業學習活動包括在職培訓、工作坊、會議、結構化的指導、作為正式評估組成部分的觀課等，具有組織性和制度嚴格等特征。而非正式學習主要包括與同事交流和合作、同伴研討、非評價性的觀課與指導等。開展研究、專業閱讀、自學、基于課堂的經驗學習等個體探究方式也是教師專業學習的重要類型。

隨著信息技術的發展，利用數學技術賦能和創新性教師專業學習活動日益增加。尤其是在新冠疫情之后，在線課程、慕課（MOOCs）等為教師專業學習提供了更多機會，并為教師協作學習提供了虛擬空間[15]。

4. 建構實踐共同體，為教師專業學習創設強有力的支持性情境

從學習科學中涌現的情境視角和社會文化視角強調通過設計教師共同體支持教師專業學習[12]732-752。教師的專業學習并不只是通過知識傳遞而發生，而應該為其創造適宜的學習情境。教師自己的課堂是學習的有力情境。但這并不意味著教師的學習只能在課堂中進行。當教師帶著自身課堂經驗參與校外專業發展活動時，也能為教師提供大量的學習體驗。教師將自己課堂中的問題和實例帶入團隊研討中，通過對教學計劃與安排、課堂錄像、學生作業案例等議題的分析，也可以進入專業學習的情境。還可以建立課堂視頻案例數據庫，將視頻和其他實踐表征作為教師學習的媒介，使用認知工具和數字化工具、數字化教學平臺等方式支持教師專業學習[12]732-752。

三、對高質量教師發展與深化精準培訓改革的啟示

近年來，中央和地方不斷加大培訓力度，教師培訓工作取得明顯進展，但也存在針對性不強、內容泛化、方式單一等問題?；诮處煂I學習的國際研究成果，教師培訓改革可以從以下方面著力，以提升培訓質量。

1. 重視教師主體性與全人發展，通過協作促進教師隊伍整體發展

從“教師專業發展”到“教師專業學習”這一范式轉移和語詞的轉換，其背后反映了研究者與實踐者在知識觀、對教師職業的理解、教師的培養方式以及教師質量評估標準等方面所存在的差異[16]。

“教師專業學習”強調了教師作為學習者的主體性，即教師學習必須是自我導向的主動學習。教師從自身真實的實踐問題出發，通過有意義的學習激發其能動性，進而體驗到學習的意義與價值。近年來的研究更是關注教師的全人發展，在強調教師主體意識的同時，對教師學習動機與意愿、情緒與情感、幸福感方面的研究亦拓展了教師專業學習的意涵。

教師的專業學習同時也是一個協作的過程。基于分布式認知，具有不同教學專長的教師形成專業學習共同體，在團隊協作中能夠增進滿足感與歸屬感。

2. 基于育人目標與課程改革需求，優化教師專業學習內容與資源

教師學習的內容可依據教師專業性（professionalism）

進行整體設計。我國教師專業標準提出的專業理念與師德、專業知識、專業能力等維度可以作為教師學習內容設計的架構與依據。與此同時，需要基于教育改革的最新政策，優化培訓課程內容并形成可供教師選擇的課程資源庫。

2022年4月，教育部頒布了新的義務教育課程方案和課程標準，其顯著特征之一就是素養導向。教師需要從培養社會主義建設者和接班人、培養擔當民族復興大任的時代新人要求出發，進一步理解育人目標，切實落實立德樹人根本任務，增進專業認同。除了學科和教學內容等知識層面外，教師還需要把握學生學習與發展規律，因此，專業學習內容還包括差異化教學與個性化指導、項目學習等基于學習方式變革的教學方式、促進學習的評估與數據分析方法，以及融合信息技術的創新型教學方法等，以適應社會發展與教育改革的需要。

3. 創新專業學習方式，為教師成長創設有效的實踐情境

研究表明，教師專業學習的方式較為多元。學習科學研究強調工作場所中的自主學習，向同事和同伴學習也是工作場所最常見的學習方法[17]。教師的專業學習需要考慮教師作為成人的學習特點，其學習特征與關鍵詞包含協作、實踐、反思和行動，且從關注個體轉向專業學習共同體的建構。

在當前新時代的改革背景下，基于情境視角與社會文化理論，可以為教師提供促進學習的創新方式和有效策略。在協作的實踐場域中，教師可以和具有不同專長的校內外同事或專家一起，在共同體中對教育教學形成新的理解，進而形成創新實踐。視頻案例與學習分析技術、在線學習社群、人工智能等數字技術的最新進展，亦為教師持續的專業學習提供了新的路徑。

4. 加強教師發展支持體系建設，構建良好的學習生態系統

教師的專業學習發生在復雜的教育制度與情境之中，涉及和受到不同因素和條件的影響。諸多因素之間相互作用，支持或阻礙教師專業學習。除教師個體的生活史、所處生涯發展階段、自身學習態度與動機等內在因素之外，政府、機構等外界因素也會對教師專業學習產生一定影響，有必要從學校組織、制度與體制機制等方面為教師專業學習營造良好的生態系統。

一方面，除省、市、區等各級教師發展機構為教師提供制度化、有組織的學習機會之外，學校層面需要基于區域和本校發展的特點與需求，完善教師校本研修機制，與各方形成協同聯動機制，整合優質資源為教師成長服務。另一方面，在教師發展機構建設方面，需要進一步加強培訓、教研、科研、信息等機構的整合，深化研訓一體的體制機制建設，同時提升教師教育者的專業能力，建構促進教師發展的協同支持機制。

結語

在國際研究領域中，終身學習成為教師適應教育改革發展與自身專業發展的必由之路。當前，世界許多國家正在進行大規模的教育改革，從培育核心素養的角度進行課程改革，希望以此促進學生學習、提高教育質量。在我國，推進核心素養導向的課程建設、新的課程標準及與標準相一致的新的評估方法，對學生發展和教師實踐提出了新的期待。教師需要通過專業的學習來改進教學、實現改革目標。中共中央、 國務院《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》（2018年）及《新時代基礎教育強師計劃》（2022年）等政策均強調要激發教師參訓動力、促進教師終身學習、建構高質量教師教育體系。

基于當前學習科學領域的最新進展及有效專業發展的理論，從教師專業學習的視角，基于學習科學等相關理論而設計的教師專業學習活動，能夠讓教師將學到的內容以有意義的方式、實實在在地影響和改進教育教學實踐，有助于提升培訓的專業性與科學性，助力構建高質量教師發展體系，進而為我國教育現代化發展提供高素質專業化創新型的師資保障。

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（作者單位：北京教育學院）

責任編輯：孫昕