“雙減”背景下“五要素范式”教師研修的區域實踐研究

曾維義　李大圣

【摘 要】重慶市江北區以教師研修為抓手，在持續推進新型教與學模式的變革中，從創生的“五要素課堂”“五要素研修”演變迭代為“五要素范式”，形成了“五方聯動的點線面整體推進”的研修機制和“1223”的研修路徑，深度改變了區域的教育生態，取得了明顯的實踐成效。

【關鍵詞】教師研修 五要素范式 區域實踐

當前中小學教師研修經過新課程改革的洗禮，逐漸從被應試教育綁架的困局中掙脫出來。2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，為回歸教育初心和人才培養初衷進一步指明了方向。多年來，教師研修活動持續注重指導教師如何教學，形成了以教為核心的研修導向與思維定式，忽視了對學生如何學習的深入研究與理解，更缺少對以學生為中心的課堂教學要素及其相互關系的認識。

教師研修是促進教師隊伍建設和教師專業發展的重要途徑。一方面，“互聯網+”時代教師研修模式變革層出不窮，構建了多樣化的線上線下相結合的混合式研修方式;另一方面，以學習者為中心的理念正在深入教師研修的體系建設，參與研修的教師逐漸轉變角色，以學習者的身份和視角將教與學的進程有機整合。教師只有先成為合格的學習者、研究者，才有能力擔當課堂的組織者、指導者。因此，既要深入理解信息技術賦能教育教學的內在規律，領悟課堂教學模式變革的內涵，又要轉變以學員為中心的研修設計理念，實現教與學的雙向互動，促進學生學習和教師研修的內在統一。重慶市江北區基于學習者中心，構筑智能化學習場域，創生了“五要素課堂”，衍生出“五要素研修”和“五要素范式”，在通過教師研修助力“雙減”、賦能課堂方面取得了明顯的實踐成效。

一、教師研修五要素范式的現實需求

1. 教與學模式的變革需要打破學習空間的束縛

學習都是在特定的場域中進行的。教與學模式的變革必須從學習場域的多維與智能開始。江北區變講臺思維為平臺思維，打破非正式學習與正式學習的界限，融合虛擬世界與現實世界、物理空間與網絡空間，推進混合式研修與交互式學習，建成了一批以學習者為中心的開放、智能、功能復合的學習空間，支撐教與學方式的變革。

其中，重慶十八中的人文科學中心、自然科學中心，徐悲鴻中學的未來藝術中心、未來學習中心，新村小學的未來全科教室、未來極客空間、物聯網生態園，鯉魚池小學的“藝術空間”“智慧空間”“情感空間”與“創造空間”，玉帶山小學的未來創新中心、數字音樂空間等，都是在空間變革方面做的比較有代表性的探索，給教學方式的選擇提供了更多可能。

江北區作為重慶市智慧教育示范區、國家級信息化教學實驗區，“個性學、智慧教、智能管”的區域智能教育生態體系初見雛形，為新型教與學模式的建構奠定了堅實的技術基礎，在線學習已經成為教與學模式變革的重要載體。

2. 教與學模式的變革需要轉變教師研修的方式

教師研修經歷了從以專家為中心到以學員為中心的理念轉變，強調既要通過專家指導提升教師的教學理念，又要創設問題情境、結合真實的教學過程開展教師研修。這些變化突出了研修活動中教師的主體地位，但仍然不能忽視以學習者為中心的理念滲透。教師研修的目標是提升教師的教學水平，從而更好地促進學生的學習。學生如何學習、如何學會學習是貫穿教師研修活動的主線。將教師作為研修學習者的學習過程與學生的學習過程協調統一，是貫徹以學生為中心的研修設計新理念，有助于教師在教學組織者、指導者與研修的參與者、學習者之間持續轉換身份中獲得良好的互動體驗，為教師與學生的平等對話創造前提條件，從而幫助教師對教育教學過程產生更加深刻的認識。

教育者要先受教育。課程改革要求改變教師“教”的方式和學生“學”的方式，而教師“教”的方式的改變，需要教師在“學教”的過程中認知體認。所以，確保教學改革落地的底層邏輯，就是建立教師學習方式與學生學習方式的內在一致性：“學生怎么學，教師就先怎么學！”如果學生需要自主合作探究地學習，那么教師研修也是自主合作探究的方式。如果教學生開展項目式學習，那么教師也采用項目式研修。

江北區融合“五要素課堂”和“五要素研修”，建構了“學習者為中心的五要素范式”。其中的“五要素”是教師教與學一致性的集中體現。研修轉型強調教師“像學生一樣學習”，從而推動以學習者為中心的五要素教與學模式落地。

二、教師研修五要素范式的迭代演進

課堂教學是由各個環節、要素、過程、方法等有機結合而成的復合型結構體系，其中課堂要素類似于人體的骨骼系統，為課堂整體的有力支撐。課堂中各類要素是多元的，各自發揮不同的作用，協同影響課堂教學。優化課堂要素的組合方式，協調發揮各類要素的效能，是提高課堂教學效率的重要研究課題。

1. 五要素課堂—探索教與學的關鍵要素

2015年，江北區在中小學課程改革合格課建設中，首次提出新授課課堂教學“五要素”：①有明確的可以檢測的學習目標;②有不少于20分鐘的學生自主合作探究時間;③有科學的學習策略指導;④有不少于5分鐘的教學反饋;⑤有民主平等、積極互賴的師生關系。

在持續、深入實踐的基礎上，2020年課堂教學“五要素”演變為“五要素課堂”教學模式：一是取消硬性的時間要求以適應教學的靈活性。二是先后以專題形式研究了學習活動中“自主、合作、探究”的相互關系及發生條件，學習反饋與學習目標的契合度和科學性，學習策略、技術手段以及思維發展的關系等。三是把上述第三個要素修改為“有線上線下融合的學習環境支持”，以更好地體現信息技術與教育教學的深度融合，保障學習真實性、開放度及高品質。

2. 五要素研修—實現教與學的雙向交互

在“五要素課堂”的演變過程中，“學生怎么學，教師就怎么學”成為區域教與學變革的基本共識，從而提出要用“五要素研修”轉型，確保“五要素課堂”建設的落地落實。教師在培訓和教研活動中也是學習者，“五要素研修”就是凸顯教師中心的立場，強調教師在研修活動中的自主、合作與探究。

五要素研修從1.0的“卷入體驗、協同研修”、2.0的“技術融入、基于數據”，到3.0的“融合式研修”、4.0的“項目式研修”，經過4次迭代升級，形成了基于項目式學習的“線上自主選學+線下具身學習”的混合式研修模式（見圖1）。

圖1 混合式研修模式示意圖

3. 五要素范式—破解教與學的模式創新

2020年，五要素教與學模式成功申報教育部重點課題和重慶市教育規劃重點課題。江北區深入研究“五要素課堂”與“五要素研修”的關聯、差異和實踐，梳理了三個基本觀點（見圖2）：

一是學習者中心是共同特征。“五要素課堂”的基本理念是“以學生為中心”;“五要素研修”的基本理念是“以教師為中心”;教師和學生都是學習者。所以，“以學習者為中心”是“五要素研修”與“五要素課堂”的外部實踐特征和內在價值追求。

二是整體構建“五要素范式”。“五要素”在學生學習和教師研修時具有共同的理念、目標，是學習共同體共同遵守的信念、價值和學習技術的總和，具有“范式”的基本內涵，可以把“五要素課堂”和“五要素研修”聚合為“五要素范式”，其最終目標是通過“以教師為中心”的研修，落實“以學生為中心”的教學。

三是“五要素”在不同的場域中具有個性特征。這種場域和個性源于年齡特征、學習內容和學習目標的差異。所以，實施“五要素課堂”和“五要素研修”時，需要深切關注學習對象的差異性、針對性和適切性。

圖2 學習者中心五要素示意圖

三、教師研修五要素范式的推進機制

為推進基于學習者中心的五要素教與學模式變革實踐，以教師研修轉型撬動區域深化課程改革，江北區全域統籌，全員行動，形成了五方聯動的點線面整體推進機制。

其中，學習者居于中心地位，是一切學習活動的關鍵主體，通過行政推動、研修帶動、技術推動、校本行動，共同創建融合新一代信息技術的學習場域。

在研訓一體化的基礎上，整合教研、培訓、技術力量，成立江北區未來教育研修中心，負責五要素教與學模式的行動研究。一方面，遴選領航學校，從“點”上整校推進五要素課堂的落地;另一方面，重點打造學科中心組，從學科這條“線”上引領五要素研修的轉型。實驗學校與學科中心組協同發力，從而有效推動區域教育生態“面”上的整體提升。

四、教師研修五要素范式的實踐路徑

經過多輪的實踐探索，江北區在教師研修五要素范式的推進過程中形成了“1223”的實踐路徑，即促進“一個核心”落實，強化“兩個主體”建設，提升“兩類資源”品質，優化“三類活動”實施，整體推進教師研修五要素范式的區域實踐。

1. 明確“一個核心”

信息技術融入學科教學乃至基礎教育體系的全域、全程、全要素，是信息化社會的基本特征和發展常態。這是教育全球化、信息化、現代化大勢所趨和大勢所需的時代洪流，任何改革都離不開信息化、智能化這種無處不在的空氣。在實驗工作的具體行動中，讓所有學校、全體教師明確、認同、適應并投入信息化教學的進程之中，是做好實驗工作的前提和核心，必須通過“實驗有宣講，實驗有行動，行動有督評，行動有效果”的實踐，使師生有變化、教學有成效，并推動實驗工作不斷深化。

2. 打造“兩個主體”

（1）提高學科中心組發展力

進一步加強已組建的區域中小學學科中心組的隊伍建設和能力建設，科學規劃學科中心組的項目研究，提高學科中心組的資源成果生產力，讓學科中心組成為實驗區建設的智囊團和主力軍。

（2）增強學科教研組生長力

學科中心組只是區域教師隊伍的一部分，實驗工作是全體教師的共同事業，必須全員卷入。這些教師由各校的每個學科教研組組成。自新一輪課改以來，學科教研組建設時冷時熱、時快時慢，發展水平參差不齊。目前實驗工作需在區域教育行政的統籌部署下，開展“優秀教研組”建設，把融合信息技術的學科教學資源作為教研組建設的基本內容和抓手，助推學科教研組提高生產力。

3. 建設“兩類資源”

（1）學科教學資源

學科教學資源主要包括教材解讀與教學設計、課例實踐與課例解析、作業設計與優化更新、試題命制與多元分析、學習力課程與學科學習資源等五種。其中，學習力課程與學科學習資源，既包括學習動力、學習毅力、學習互惠力和基本的學習能力等基礎學習力，也包括把基礎學習力應用到學科學習中，培育并發展起來的具有學科特性的學科學習力;該類課程及資源目前已在小學具備雛形，正在向初中拓展。

（2）教師研修資源

教師研修資源主要有三種：研修（學科教研、全員培訓）專題序列資源、教研微課資源、校本研修資源。其中，教研微課資源不同于教學微課資源，是教學研究關鍵問題與策略方法的微課。

4. 優化“三類活動”

（1）提升精品教研品質

中小學課堂的信息化教學需要中小學教師在教研活動中學習。開展信息化教研，提升江北區已經探索多年的精品教研活動品質，把精品教研做成信息化教研，給廣大教師以信息化教學的范式與策略，是做好實驗工作的基礎。高品質的信息化精品教研，需要學科中心組和全體學科教師的全員卷入、智慧眾籌。教研員是打造信息化精品教研的領導核心。

（2）推進專項督評活動

一是建立由區教育行政領導、校級領導和骨干教師、科研院所和高校專家組成的“江北區中小學學科教研組建設督導團”，以資源建設為對象，對資源建設的組織實施、類型類別、內容品質進行督導評估。二是制訂“融合信息技術的學科教學與教師研修資源評估標準”，由“江北區融合信息技術的學科教學與教師研修資源建設專家委員會”進行線上匿名評估和使用效應的現場調研。

（3）開展成果展評活動

以成果發布、成果展示、學術論壇等多種方式，展評實驗區的各項成果，用成果展評促進資源建設。成果展評可現場組織，可參加教育部課程創新評選等全國性評選活動;可以學科、學校為單位組織，也可由區級統一組織，通過重慶市市級教研活動的平臺呈現。

五、教師研修五要素范式的實踐成效

1. 催生了課程建設的群體自覺

研修轉型確保了課堂變革的實效性，教師從講授者變成學習的設計師與促進者;教師從知識能力取向的教學意識，上升為素養立意的課程意識。江北區2021年入選教育部“基礎教育精品課”16節，名列重慶市第一;入選重慶市“基礎教育精品課”53節，名列重慶市第一。研發原創的本土課程3門—

小學生學習力課程：基于學習動力、學習能力、學習毅力與學習互惠力的基本框架，由江北區一線教師開發實施的全人取向課程，幫助學生在“學會學習”的同時，培養好習慣，涵養報國志，增強行動力與創造力。

教育即表演—教育戲劇實踐：通過角色扮演與沉浸式學習，實現學科教師的自我覺察與反思，深度認識教育與表演的深度關聯，認識到教學需要刻意練習。

身體即劇場—具身學習實踐：實現用角色打開自己，讓身體回歸學習，通過正念、冥想、瑜伽等途徑，讓教師看到課堂教學的多種可能性。

2. 引發了課題研究的集群效應

經過多年的教學改革，江北區教師的研究意識得到極大強化，研究能力得到明顯提升。僅2021年一年，江北區獲批教育部重點課題和規劃課題4項，重慶市教育科學研究重點課題13項、規劃課題26項，在重慶市各個區縣中名列前茅。

3. 撬動了教學成果的厚積薄發

主編、參編著作13部，主編、參編教材、教師教學用書18本。優質課比賽獲得全國特等獎4人、一等獎6人;重慶市一等獎27人。入選2021年教育部基礎教育信息技術與教育教學深度融合示范案例1個，教育部國培項目典型案例和實踐案例2個，教育部人文社會科學重點研究基地精品課例19個。獲2021年重慶市政府表彰優秀教學成果獎10項，其中特等獎1項、一等獎3項。

江北區基于五要素范式的教師研修區域實踐取得了令人滿意的效果，逐步形成了區域研修的特色和專業指導，但在詮釋各個要素之間的作用關系、教師研修的體系化、模塊化設計方面還有待進一步深入和細化。

參考文獻

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（作者單位：重慶市江北區教師進修學院）

責任編輯：胡玉敏