北京四中不同發展階段教師專業標準初探

馬景林　韓露　張潔　孫鳳嬌

【摘 要】為落實國家對建設高素質專業化創新型教師隊伍的要求，實現對處于不同發展階段的教師給予針對性和實效性助力，本研究以研制“北京四中不同發展階段教師專業標準”為目標，通過對15位教師的深度訪談，運用NVivo 12定性（質性）分析軟件，分析教師目前專業發展方面的優勢與不足，提煉概括出適于北京四中校情的教師專業標準框架，以語文學科為例，嘗試擬定標準全文，并從促進標準落地實施的角度對學校應注意的問題提出了解決方案。

【關鍵詞】教師專業標準 教師發展 北京四中

一、研究目的

為建設高素質專業化創新型教師隊伍，國務院、教育部相繼出臺多項舉措。特別是2012年2月，教育部頒發《幼兒園教師專業標準（試行）》《小學教師專業標準（試行）》《中學教師專業標準（試行）》，從國家層面對合格教師提出了基本的專業要求，對我國教師專業化發展具有里程碑意義。但是從標準走向實際，使之能夠立足于北京第四中學（以下簡稱“北京四中”）教師隊伍，真正落地生根，還需要一個扎實沉穩而又具有開創性的理論研究與實踐探索。

從教師隊伍構成上看，截至2020年6月，北京四中共有教師317人，其中特級教師7人，占比2.2%;市區級骨干教師111人，占比35.0%;教齡5～10年的成熟教師173人，占比54.6%;工作5年內的新手教師26人，占比8.2%;具有博士學位的教師共23人，占比7.3%;具有碩士學位的教師共128人，占比40.4%。由此可見，北京四中教師具有學歷高、成熟教師和骨干教師占比大等顯著特征，教師隊伍整體實力極高。但從職業追求和發展層面來觀察，教師雖然對教學工作充滿熱情，對提升自身專業能力充滿渴望，但普遍缺乏明確目標，對發展路徑缺乏深入了解。學校在教師隊伍建設和發展層面，雖然也有制度、平臺建設和資源保障，但也存在依靠教師的個體自覺，缺乏對教師專業發展的主動規劃及制度支持的問題。

為解決這些問題，我們設想能在國家通用標準的基礎上，研制出具有校本特色，且便于落地的不同發展階段教師專業標準，為處于不同發展階段的教師提供更有針對性的引領及幫助。

二、研究思路與方法

為逐步實現研究目標，我們決定先制定符合北京四中校情的不同發展階段教師專業標準框架，以確保標準全文的系統性、科學性。通過對國內外已有成果的梳理，我們看到，關于教師專業發展階段的劃分以及教師專業素養的構成，中外學界已有較大共識，這為我們制定框架提供了起點。結合北京四中教師發展現狀，本研究采納了從教齡及教師的勝任力兩個維度綜合考慮的方法，將教師的職業生涯分為教學新手、成熟教師、骨干教師、專家教師四個階段[1]。

我們借鑒以往成果，將教師專業素養歸納為專業品質（愿持）、專業知識（應知）、專業技能/實踐（應會）三個一級維度。對教師專業發展階段的劃分可以作為框架的橫軸，以體現教師職業發展的層次性、連續性。教師專業素養的構成則作為框架的縱軸，充分體現各階段教師專業素養的邊界及內容。在初步建立四階段、三領域，橫縱相交的基本框架后，我們精選了15位不同學科背景、處于不同發展階段的教師代表進行深度訪談，試圖驗證已有研究成果對北京四中教師的適用性，同時深挖北京四中教師獨有的發展需求，從而在將通用標準細化的過程中充分體現學校特色。

從2020年6月開始，歷時1個月，課題組開展了訪談研究。訪談問題根據教師所處的發展階段進行了區分，其中對“教學新手”階段教師的訪談問題包括“就專業發展來說，你有什么愿望、期待？”“你覺得自己需要專業發展方面的指導及幫助嗎？如果需要，你希望以什么形式、周期或頻率進行？”“你希望有什么樣的導師來指導你？”等。對其他階段教師的訪談問題則包括“你覺得自己的教師生涯有無顯著的發展階段劃分？如果有，請問分為哪幾段？每段有什么特點？哪些因素促成了階段間的轉變？”“你覺得你在職業發展中得到有效的指導或幫助了嗎？如果有，你覺得誰或什么對你的幫助最大？這些幫助是無意之中的？還是有計劃、有步驟的？你對這些幫助滿意嗎？”“如果你沒有得到過任何幫助，那你覺得在職業發展中你需要外界幫助嗎？”“你覺得目前學校對教師的專業發展提供的指導、幫助或服務充足、有效嗎？”“你是否聽說過特別理想的教師專業發展模式（國內或國際）？”“如果讓你重來一遍，你希望對你的職業發展過程進行調整或改進嗎？”等。

受訪教師對訪談問題進行了充分有效的回答，最詳盡的共回答了12295字，最簡略的為416字，平均字數為3614字（見表1）。

我們采用NVivo 12定性（質性）分析軟件，依據扎根理論對訪談結果進行編碼分析。

三、研究發現及分析

1. 教師職業發展階段性明顯，但劃分依據及結果來自個體經驗，缺乏科學性與預見性

除了教齡為5年或5年以下的4名新手教師，其他11位教師都認為自己的職業生涯有明顯的階段劃分，但每位教師劃分的階段數量以及認為促成自己發生轉變的原因不盡相同（見表2）。

從表2可以看出，除了有8年教齡的T5-Z老師認為自己經歷了2個發展階段外，其他教師都認為自己經歷的發展階段為3個或4個。這說明教師在劃分發展階段的時間跨度方面有較大差異。關于促成轉變原因，老師們幾乎都有自己獨特的發展經驗，鮮有交集。這說明，教師職業發展具有階段性得到了驗證，但這些依據教師個人經驗總結歸納出的“階段”，并非依據具有指導性意義的教師專業發展標準理論而進行的預先規劃，因此必然缺少一致性及規律性。例如，具有5年教齡的T4-D老師在回答問題“就專業發展來說，你有什么愿望、期待”時說：“作為一個年輕老師，剛剛走上這個工作崗位，其實我真的說不出來一個好的老師都有哪些特點，應該是什么樣子的，有哪些標準。因此我覺得我自己對未來的專業方向沒有什么期待，就是認真干活，好好教書。”具有1年教齡的T1-C老師也有類似表達。

由此可見，教師對其成長過程的描述更多地表現為直覺、靈感和經驗總結。這種方式當然具有現實意義和傳承價值，但僅憑這些顯然已經無法滿足當下教師隊伍建設的需求。因此，對于教師缺乏對專業發展規律的全面性、預見性了解，還不能主動有效地規劃、指導自己的發展這一現狀，我們必須予以清醒的認識和更具有實效性的研究。

2. 教師對相關概念和日常教研活動與專業發展之間的關系需要提升認識和理解水平

對教師訪談結果的量化分析使北京四中教師專業素養結構的現狀及特點有了更清晰準確的展現。課題組首先對教師訪談錄音進行研讀，由編碼人員初步概括提煉出三個一級維度下的子節點形成二級指標，然后通過與專家教師討論，最終確定了二級指標。如“專業品質”被細化為“職業認同”“學校認同”等7個二級指標，“專業知識”被細化為“教學內容熟悉度”“教學技能熟悉度”等6個二級指標，“專業技能”被細化為“教學工作勝任度”“教研活動勝任度”等5個二級指標。之后，由編碼員將訪談結果以句為單位，按照二級指標進行統計分析，得到如表3所示的結果。

其中，“編碼項數”指受訪的15位教師中共有幾人提到了二級指標的內容，“參考點數”指訪談中提到二級指標內容的次數，而“參考點數小計”指每個一級維度下教師提到該一級維度所有二級指標內容次數的總和。從“參考點數小計”看，受訪者共提到與“專業品質”相關的內容77次，談到與“專業知識”相關的內容60次，而談到與“專業技能”相關的內容僅27次。

除了量化統計教師論及的內容外，NVivo 12還直觀反應教師論及相關內容的態度傾向。圖1是對教師論及內容及態度傾向的綜合反映。

圖1 教師訪談論及內容占比及態度傾向示意圖

其中，每個二級指標或一級維度所在方框的面積與表3中相應的“參考點數”的值一致，即面積大小與教師在訪談中提及此內容的次數成正比，而每個二級指標下根據教師回答內容的態度傾向進行了細分，對于教師提及過少的“教學管理意愿”及沒有提及的“團隊成長勝任度”則沒有顯示。從圖1我們能更直觀地感受到，受訪教師對“專業品質”談得最多，該維度所涉及的編碼都呈現正向態度，說明教師對學校、對教研組高度認同，具有強烈的個人發展意愿及參與教學研究的意愿。對“專業技能”表述最少，且“專業知識”和“專業技能”維度下的編碼數量明顯不足，并且都出現不同程度的負面態度。在“專業技能”維度下的“教研活動勝任度”以及“團隊成長勝任度”指標方面尤為明顯。但事實上，北京四中的教師集體教研活動非常豐富，既有教師必須參加的“教研組”“備課組”“年級組”“學科組”活動、班級/年級學情分析會、師徒制和班主任例會等，也有學校組織教師自愿參加的“專題活動”“綜合實踐項目”“課題研究”等，還有教師自行發起組織，學校不予干涉的“教師學習社群”等，但受訪教師似乎并沒有把這些豐富的教研活動與自己的專業發展聯系起來。

在進一步的訪談中，我們發現，受訪教師對學校教研活動的內容、品質都高度認可，只是大家對“教育管理知識了解程度”“教研活動勝任度”“團隊成長勝任度”等指標的具體含義不甚了解，因此還不能把自己的日常實踐與教師專業發展理論很好地結合起來。這就提醒我們，應及時為教師補足相關理論知識，從而讓教師對日常教研工作對自身專業發展的促進作用有更全面、理性的認識，以更加積極和主動的態度去參與各層級各類型的活動。

3. 教師具有強烈的發展意愿，但對實現途徑，特別是學校應提供哪些支持缺乏了解和意愿

受訪教師都表達出強烈的“持續發展意愿”“教學研究意愿”，但在回答“你覺得你在職業發展中得到有效的指導或幫助了嗎”“你覺得目前學校對教師的專業發展提供的指導、幫助或服務充足、有效嗎”等問題時卻出現了矛盾。 T10-Q老師明確表示：“我覺得目前學校對教師的專業發展提供的指導、幫助和服務應該是不夠的。這種專業的發展不應該只是面向剛入職的新教師或年輕教師而言，其實學校當中有一大批中年教師，這批教師雖然有經驗，教學也相對成熟，但在專業發展上同樣還是有潛力可挖。但目前來看，針對這批教師的專業發展提供的指導和幫助幾乎是沒有的。”教齡僅有1年或2年的T1-C老師、T3-Z老師沒有對學校提供的支持進行總體評價，而只表達了自己希望獲得學校幫助。其他12位受訪教師均表示“特別滿意”，但在具體介紹得到了哪些幫助時，更多的則是像T15-T老師提到的那樣：“四中老師們的總體水平都非常非常高，在和同事們的交流與探討當中，我們能學習到很多其他人的優點，這無意當中促進了自己的成長。”

在學校制度層面，15位受訪教師中共有10人詳細描述了師傅對自己的巨大幫助。例如，T15-T老師說道：“怎么上課、怎么備課、怎么寫教案、怎么寫板書，師傅都給了我非常詳盡的指導。”T2-S老師指出：“師傅不但對怎么備課、設計課程進行指導，甚至對如何管班，如何跟學生對話，如何去輔導班干部等，都會很耐心地進行指導。”另外，有4位教師特別指出市、區教研員給予了自己有效的幫助，另有兩位教齡超過15年的老師專門提到“學生”對自己有很多幫助。但無論師傅、同事、教研員甚至學生，都以人際交往、非正式培訓為主要特點，這也印證了此前我們所發現的問題：北京四中教師在專業發展上，主要依靠學校長期養成的傳幫帶優良傳統，以及普遍優異的教師個人素質;在學習內容上，主要側重于對教學內容的了解，對教學技術的掌握;在班級管理、教師職業發展、教師團隊建設、教學研究等領域，教師有很多發展需求，但缺乏制度性支持。

針對這些問題，我們認為應進一步明確學校為教師提供的支持。為此，我們制定了以專業標準為目標，以學校應開展的培訓、提供的學習機會和資源為手段，以年度考核標準為過程監測機制及調節依據的“各階段專業標準構成要素”。有了這些環節的支撐，所謂標準才能真正起到引領、指導教師發展的作用[2]。學校也才能真正成為教師的培育者，讓校園成為師生共同成長的家園。

四、結論及啟示

基于上述研究和思考，2021年，北京四中以語文學科為切入點，初步擬定了北京四中語文學科教師發展標準全文。以語文教師“教學新手階段”的部分重點內容為例，僅供管窺（見表4）。

在出臺具體標準細則的同時，我們還規定了①“學校應開展的培訓或提供的學習機會”，如每年為新手教師提供一次性格與職業匹配度測評、四中文化認同度測評，及時了解新手教師對職業、學校、教研組等各方面的認識;②“學校應提供的資源”，如為新手教師提供四中文化、育人思想讀本、推薦書目、音視頻資源、網絡資源等;③“年度考核標準”，如新手教師課后應主動向聽課教師求教，并將指導意見記錄并匯報指導教師，等等。

針對在研究中發現的我校教師對教師專業發展理論了解不足，未能將豐富的教研活動與自身專業發展充分結合等問題，我們首先通過對學校已有教研活動的梳理歸納，按照教師合作的發生方式明確學校組織與教師發展的各級關系，從而確立全面支撐教師專業技能的教師合作模式，由此引導教師進一步明確參與各級各類教研活動對于自身發展的重要意義（見圖2）。

參考文獻

[1] 鐘祖榮，張麗娜. 教師專業發展階段的調查研究及其對職后教師教育的啟示[J]. 教師教育研究，2012，24（6）：20-25+40.

[2] 朱旭東.教師專業發展理論研究[M]. 北京：北京師范大學出版社，2011：262.

本文系北京市教育科學“十三五”規劃2019年度校本研究專項課題“北京四中不同發展階段教師專業標準的研究實踐”階段性成果之一，課題編號：CFBA19113。

（作者系：1.北京市第四中學校長;2.北京市第四中學語文教研組組長;3.中國傳媒大學傳播研究院副研究員;4.中國傳媒大學傳播研究院2019級碩士研究生）

責任編輯：孫昕