“生態位”視角下的教師教學決策力：特征與發展路徑

張朝珍

【摘 要】教師教學決策力是衡量教學專業化的重要尺度，是指面對各種復雜教學問題時，教師能夠做出專業判斷與選擇的能力。教師教學決策力發展的生態位特征表現為決策水平的“態”與“勢”之間的互動與演化;教師個體生態位寬度受其經驗邊界制約;教師群體生態位演化具有重疊、競爭與協同性。提升教師的教學決策力需要通過教學變革回報遞增的制度化，實現教師教學決策力“勢”與“態”的循環上升;謀求教師教學決策經驗的“理性化”，實現生態位的寬度拓展;基于差異化管理，對決策力生態位進行調控，促進教師群體生態位的有序分化和結構優化。

【關鍵詞】教師專業發展 生態位 教學決策力 教學專業化

教學活動是在教師決策的主導、引領下開展的，教學質量直接取決于教師決策的質量，教學決策力屬于教師應具備的專業能力，是判斷教師教學專業化水平的重要指標。從教師專業成長的實踐看，教師群體中的不同個體以及同一教師的教學決策力提升并非是一個簡單的線性過程，而是具有多元表征、多路徑演化、多主體競爭的復雜性。這種復雜性是在特定的學校生態系統中發生、發展的，具有內在生態特性。

一、生態位理論與教師的教學決策力發展

1. 生態位理論的有關觀點

生態位理論屬于生態學研究范疇，是由美國生態學家瑞林內爾（Joseph Grinnell，1917）首次提出。對于這一理論，雖然學界存在各種不同觀點的爭執和碰撞，但基本理念都認為，生態位是生物群落的生存特征，作為群落中的每一個生物要獲得最大程度的生存與發展，必須在有限的資源條件下，尋找適合的生態位來趨利避害、超越他者。生態位是生物單元在特定生態系統中，與環境中的多種因素相互作用所獲得的相對地位與作用[1]。這種相互作用既可以是競爭關系，也可以是協作關系。生物單元之間力量發展的不平衡性，表現為生態位的“態”與“勢”的差異。生態單元的“態”指生物單元在長期的生長、發展過程中，通過與環境的相互作用不斷累積的核心競爭力和資源優勢，是其現有能力狀態的標志;“勢”指生物單元利用所在環境中的優勢資源產生的長遠影響力，標志著生物個體和群落未來的發展潛力。物種的生態位“態”“勢”的不同，直接影響其生態位的寬度。生態位寬度指的是物種通過利用各種可以獲得的資源，從而減少種群內部個體競爭的程度或范圍[2]。生態位寬度反映了生態物種在生態位演化過程中的影響力和擴張力。生態位的演化是在由若干生態因子構成的復雜生態系統中進行的。生態因子是影響生態位形成的各種因素，包括資源、需求、文化、制度等，這些因素之間的相互作用構成了生態位競爭與協同、生態系統演化的運行機制。

隨著生態位理論的影響不斷擴大，其觀點開始延伸到社會生活過程中，用于討論社會生活中的復雜生態系統。美國教育家克雷明于1976年正式提出了“教育生態學”一詞，將生態位理論引入了教育領域。學校是教師開展教學工作的重要場域，也是教師教學決策力發展的核心依托，教師教學決策力的提升與學校的教學改革現狀、教師管理的制度要求、學科教師的話語溝通方式及其滲透的教室文化、專業規范及學生學業成就等生態因子密切相關。教師教學決策力的提升既是教師個體不斷努力的結果，也是在專業共同體中彼此協同、不斷遞進的過程。從這個意義看，教師教學決策力的本質可視作教師在學校教育生態系統中所處的生態位置、占據的資源以及發揮的專業影響力，是教師在學校生態系統的關系結構中不斷實現教學水平提升的動態過程。

2. 作為教師核心素養的教學決策力

目前，學界對“決策力”一詞的解釋也沒有統一的觀點，大致可以分為兩類：①以心理學的“個性心理特征”來解釋。如決策力指的是希望成功完成某項工作的欲望，包括諸如進取心、毅力、支配力和控制力等特征[3]。②作為管理學的能力概念加以界定。如決策力是決策者所具有的參與決策活動、進行方案選擇的技能和本領，是根據既定目標認識現狀，預測未來，決定最優行動方案的能力[4]。具體而言，教師教學決策力包含三個層面的內涵：一是在教學活動中體現出來的教師決策力的水平和效果;二是教師提升教學決策力的自覺程度;三是教師擁有作為自主教學決策者的專業權力。

教師專業發展是指教師核心素養在漸進的、變化著的過程中所達到的境界或水平。借鑒日本學者森敏昭的分類，可以將教師教學所需的核心素養分為教學基礎力、教學思考力和教學實踐力三層[5]。其中，“教學基礎力”作為教師的基本職業能力，是教師教學思考力的基礎。教學基礎力包括教師人文與科學知識的掌握、表達能力;對學科基本知識的加工與整合能力;獲取和利用多元信息的信息能力。“教學思考力”指教師的問題解決能力、批判性思考能力和元認知能力等，這種不斷發現、反思創造與適應的思考力成為教師開展教學活動、提高實踐力的主體保障。“教學實踐力”是教學基礎力和教學思考力的綜合體現，教學基礎力和教學思考力通過認知性、倫理性和社會性這三類教學實踐得以發揮作用，體現了教師教學的專業化水平。教師決策是有效教學的前提。教師的教學決策力即教學思考力，是教師對各種教學問題進行判斷和創造性解決的高階認識能力。教師教學決策力的發展不是將教育教學理論直接運用和過渡到實踐中，而是教師在實際的教育情境中，在面對解決復雜而具體的實際問題過程中，經過觀摩、領悟、反思和不斷體悟，逐漸獲得在復雜教學情境中的卓越教學能力。

第一，教學決策力的本質是教師對各類教學問題的識別和處理水平，從教學活動的問題系統看，包括基本教學問題和擴展性教學問題。基本教學問題在性質上是結構良好問題，在內容上以基礎知識和基本能力為核心的問題系統。擴展性教學問題在性質上是結構不良問題，在內容上則是基本教學問題的拓展或加深。結構良好問題的表征清晰、有相對固定或者明確的解決方法，屬于常規、程序性問題決策;結構不良的問題屬于非程序性、偶發的復雜問題，沒有明確的解決辦法，屬于非程序性問題決策。對基本教學問題的教學決策體現了教師的“基準性勝任力”。

第二，教學決策力體現了教師對教學要素系統的聯結能力。從時間維度看，教師決策由課前的教學計劃決策、課中的互動性教學決策、課后的教學評價與反思性決策三個環節構成。教學決策力是教師在教學活動中形成與發展起來的、多謀善斷的“能手品質”，包括多維教學目標的選擇能力、教學設計與即時判斷能力、診斷教學問題和元教學決策的能力等方面[6]。教師對這些教學要素的判斷、選擇和加工往往采取不同處理方式，教師教學決策力是在這些系統的邏輯聯結中形成和發展起來的。

第三，教學決策力體現了教師對教學情境的適應與超越能力。教師對教學環境的適應分為結果適應與過程適應。結果適應是教師對學校教學管理要求和社會期待的滿足，教師以教學目標為決策基點，選擇并實施能夠最大限度實現既定目標的決策方案，它反映了外在目的對教師教學決策的控制。過程適應遵循決策對特定生態環境的適應邏輯，教師根據具體教學問題和教育教學的基本規則，實施一種生成中的決策，決策的目的是謀求整個教學活動對學生學習和成長狀態的適應與促進。這兩種適應模式的區分是相對的，教育實踐中的教師教學決策往往是這兩種模式的交織，教師在預定教學任務的框架內，實施一定范圍內的教學決策創造和生成。

二、教師教學決策力發展的生態位特征

在教育生態系統中不斷發展起來的教師教學決策力，具有內隱的生態位特征，主要表現為以下幾個方面。

1. 教師教學決策力發展是“態”與“勢”之間的互動與演化

任何生物單元都包含“態”和“勢”兩方面的生態位屬性。教師教學決策力的“態”指教師教學水平的現有狀態，表現為教師專業發展的起點或結果;“勢”指在學校內部或者區域教育組織的群體生態鏈條中，教師個體所占據的專業位置以及由此產生的對所處生態環境的現實影響力或支配力，代表教師向外的輻射能力和未來的發展潛力。“態”作為教師教學決策力發展的起點和結果，具有相對靜止的特點;“勢”則體現了教師對有助于自身發展的各類專業資源的占有和運用能力，反映動態的過程。從一般意義上講，教師群體的教學決策發展具有大致相同的階段性規律，會歷經從新手教師、有經驗的教師到專家教師的發展過程。但對教師個體的教學決策力發展而言，則有著明顯的生態位特征，例如，發展起點相同的新手教師群體，因為“勢”的不同，會產生不同的“態”，發展結果反過來又成為新的專業起點，起點高低則影響到進一步發展的方向和速度。因此，教師教學決策力發展的“態”與“勢”是相互生成、不斷循環的關系。這種“態”與“勢”之間的關系使得教師專業成長具有共性與差異共存的復雜性。

2. 教師教學決策力發展的生態位寬度受到經驗邊界的制約

生態位寬度是指一個生態單元所能控制和利用的各種資源總量或幅度。生態位越寬，生態單元的競爭力越強。雖然教學經驗是教師教學決策力發展的重要基礎，但是教學經驗本身有著難以避免的作用邊界。在學校生態系統中，教師個體尋找最佳專業位置往往經歷生態位占有、生態位適應和生態位拓展三個階段。當教師入職并掌握了基本的教學決策技能之后，就從生態位占有階段進入適應階段，進入適應階段的教師會出現明顯的分化狀態。

3. 教師群體教學決策力的生態位演化具有重疊、競爭與協同性

生態位重疊是指生態位相似的多個生態單元同時生活于同一空間，對有限資源進行競爭或分享共同資源的現象[7]。目前，中小學教師的教師職業發展路徑有兩個序列：一是教學序列，二是教育行政序列。對特定群體而言，這些選擇是在同一學校空間、面對共同的有限教育資源展開的，這就導致教師群體生態位的重疊。美國的哈格里夫斯（Hargreaves）提出學校存在“個人主義、派別主義、自然合作和人為合作”四種類型的教師文化。雖然教師之間容易出現的狹隘競爭心理，對合作缺乏深刻認識，理性不足，欲多獲取少付出;在合作中過于算計，不肯真誠合作;教師合作能力低等問題，從深層次上反映了教師之間的競爭關系[8]。但是近年來，合作文化已經逐漸成為我國中小學教師文化的發展方向。

三、教師教學決策力的提升策略

從決策主體的角度，教師教學決策力的發展有著共性與個性之分。教師共性的教學決策力發展是一般意義上對教師教學決策力的訴求。個性的教學決策力發展是在共性的教師教學決策力框架內，由于教師在能力維度上的發展不均衡導致教學決策力發展的差異，表現為教師個體在專業發展過程中逐漸形成的教學決策力個體差異，也表現為包括處于不同專業發展階段的教師教學決策力的階段性差異。這些差異構成了教師教學決策力提升的多元“生態位結構”。

1. 通過教學變革回報遞增的制度化，實現教師教學決策力在“態”與“勢”之間的循環上升

有效的教師專業發展有著以下原則：①發展目標以個人和組織的變革為重點，對自身所處的實踐背景有著相當的敏感性;②發展活動以學習和學習者為焦點;③發展方式是參與、合作和持續反思的過程[9]。決策力增強的實質是決策“寬裕區間”的出現和擴大，它是決策者在已有成功的基礎上形成的“寬裕決策”狀態[10]。但是“寬裕決策”具有雙重屬性，一方面，寬裕區間的出現既可以減輕教師參與教學變革的壓力，有助于形成體現個性的教學決策偏好，做出質量更高的決策;另一方面，寬裕區間也可以使教師滿足既有的業績，缺乏不斷提升的動力，導致教學決策水平的徘徊不前甚至降低。當新手教師度過職業生涯初期后，教學決策力逐漸強化，充足的專業信心使他們愿意嘗試各種教學策略，開發各種課程資源，形成教師個體主導的小范圍教學改革，改革獲得的初步成功和改革中得以培養起來的能力，會進一步拓寬教師教學決策的寬裕區間。

學校變革理念、環境與教師在長期的教學經歷中不斷積累和沉淀的教育視野、信念、知識和變革勇氣共同成為教師教學決策力提升的基本條件。學校作為教學變革的客觀環境對風險成本的接受程度與教師的變革投入直接相關，影響教師對教學變革的性質、價值和意義的理解、對教學變革的成本詮釋和投入積極性。有遠見的學校領導者能以專業的眼光與判斷力，支持教師開展有教育意義的變革性決策，并在變革的早期提供理念、政策和資源支持。這種變革性決策的成功會帶動其他人的變革積極性，形成教學變革的連片效應和有活力的教師文化。這種文化其實是一種組織承擔變革風險的信號釋放，它能夠容忍和消化小部分的變革失敗，消除教師實施變革的疑慮。因此，我們除了注重對教師專業“態”的認定和評價外，更要關注教師專業“勢”的變化方向、內容和速度，通過正反饋的變革回報遞增幫助教師群體基于自身職業優勢與局限性以及所處學校生態系統的資源條件與制約，聚焦不同專業類別和專業層級進行生態位規劃，從而實現生態位的良性演變和優化。

2. 謀求教師教學決策經驗的“理性化”，實現生態位的寬度拓展

教師教學的“理性化”是借助嚴格定義的概念或范疇，對于種種的教學觀念、制度、行為以及時間和空間的配置等進行系統的分析、檢驗、批判與重構，從而最大限度地減少教學認識和實踐過程中非理性成分的過程及其結果，使得整個教學活動真正成為一種理性的思考或探險活動[11]。教師決策經驗的形成與發展分為兩個階段：一是隨著教學實踐積累起來的感性經驗或片段知識;二是教師對感性經驗自覺提煉、反思后形成的理性認識。前者屬于教學經驗“量”的積累階段，后者屬于教學經驗“質”的飛躍階段，這種飛躍即經驗“理性化”的過程。

教師決策經驗的“理性化”既需要個體層面的整合性學習和反思性學習，也離不開群體層面的超越性學習。整合性和反思性學習是教師對自身和他人教學經驗的理解和融會貫通;超越性學習是在教師群體決策活動中，通過集體備課、聽評課、校本教研、校際互助教研等組織形式，實現不同教師群體的差異互補、相互啟發、協同發展，突破自我的決策經驗邊界，實現教學決策力生態位的寬度拓展。

3. 基于差異化管理對決策力生態位進行調控，促進教師群體生態位的有序分化和結構優化

教學決策力的生態位形成過程體現了教師之間既合作又競爭的關系，自發、缺乏調控的教師教學決策力提升往往會帶來生態位的重疊與競爭。要促進教師群體的有序分化和共同發展，需要基于教師的發展階段、層次和類別差異，促進教師在既有基礎上有差異地發展。第一，教師教學決策力具有發展速度的差異。學校管理者要尊重教師個體素質的獨特性，基于不同教師群體的個性化特征實施精準指導，避免教師教學決策力提升的“內卷”和惡性競爭，在教學管理、教師培訓、教師專業生涯制約規劃等方面實現不同專業層次教師生態位的協同發展。第二，教師教學決策力具有發展方向的差異。在共同的職業活動基礎上引導教師群體有序分化，謀求多樣化的發展方向，幫助教師打造自身的教學特色和優勢。教師可以在課堂教學、課程開發、班級管理、學生指導等不同專業領域，凸顯自身的專業特長。

參考文獻

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本文系山東省研究生教育質量提升計劃重點培育項目“基于EBE的全日制教育碩士教學能力培養模式研究與實踐”（項目編號：SDYJG19211）、臨沂大學2020年度課程思政教學改革研究項目“師范類專業課程思政建設標準與評價體系研究”的研究成果。

（作者系臨沂大學教育學院教授）

責任編輯：李莎