個(gè)人知識(shí)視角下鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)策略研究

仝紅月

【摘 要】教師個(gè)人知識(shí)是個(gè)體性介入的知識(shí)建構(gòu)，是教師專業(yè)發(fā)展必備的根基性素養(yǎng)。相對(duì)于傳統(tǒng)公共知識(shí)，個(gè)體知識(shí)具有鮮明的個(gè)體性、緘默性、實(shí)踐性、情境性和對(duì)話性。當(dāng)前鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)存在培訓(xùn)觀念僵硬化、培訓(xùn)內(nèi)容理論化、培訓(xùn)模式單一化、教師參訓(xùn)地位邊緣化等問題，致使鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)質(zhì)量與效果不佳。據(jù)此，筆者認(rèn)為，應(yīng)重視鄉(xiāng)村教師緘默知識(shí)的建構(gòu);構(gòu)建以實(shí)踐為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)內(nèi)容;推行多元化鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)模式;暢通培訓(xùn)主體間的對(duì)話渠道。

【關(guān)鍵詞】個(gè)人知識(shí) 緘默知識(shí) 教師專業(yè)發(fā)展 鄉(xiāng)村教師 教師培訓(xùn)

鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村文化的主要傳承者，也是鄉(xiāng)村教育事業(yè)發(fā)展的中流砥柱。教育部等六部門印發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》強(qiáng)調(diào)：“緊緊抓住鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的突出問題，促進(jìn)城鄉(xiāng)一體、加強(qiáng)區(qū)域協(xié)同，定向發(fā)力、精準(zhǔn)施策，破瓶頸、強(qiáng)弱項(xiàng)，大力推進(jìn)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)高效率改革和高質(zhì)量發(fā)展?！盵1]《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》指出，黨委和政府要充分意識(shí)到教師工作的極端重要性，切實(shí)抓緊抓好鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)，并將其列為一項(xiàng)重大的政治任務(wù)和民生工程[2]。強(qiáng)化鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)，提升鄉(xiāng)村教師質(zhì)量的關(guān)鍵在于教師培訓(xùn)。加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍培訓(xùn)，對(duì)于鄉(xiāng)村教師科研能力的提升、理論知識(shí)的強(qiáng)化大有裨益。反觀鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)，當(dāng)前仍存在培訓(xùn)觀念僵硬化、培訓(xùn)內(nèi)容理論化、培訓(xùn)模式單一化、教師參訓(xùn)地位邊緣化等問題，阻礙了鄉(xiāng)村教師的專業(yè)化發(fā)展以及鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的提升。英國學(xué)者波蘭尼（Polanyi）提出“個(gè)人知識(shí)”理論，尋求教師為主體的知識(shí)面向，珍視教師個(gè)體性的發(fā)揮，為破解鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)難題，改善鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)效果提供了新的理論視角。

一、教師專業(yè)發(fā)展的根基：個(gè)人知識(shí)

個(gè)人知識(shí)是指人們從自身經(jīng)歷出發(fā)，獲得的難以言明的、帶有主觀色彩的個(gè)人見解、切身感受和體會(huì)[3]，具有個(gè)體性、緘默性、實(shí)踐性、情境性和對(duì)話性。從本質(zhì)來看，個(gè)人知識(shí)是個(gè)人系數(shù)參與的知識(shí)建構(gòu)，在教師專業(yè)發(fā)展中發(fā)揮著舉足輕重的作用。

1. 個(gè)人知識(shí)：個(gè)體性介入的知識(shí)建構(gòu)

個(gè)人知識(shí)有別于傳統(tǒng)意義上的公共知識(shí)、群體知識(shí)，是教師個(gè)人在從事教育教學(xué)實(shí)踐過程中，自覺通過體驗(yàn)、沉思、領(lǐng)會(huì)等活動(dòng)參與，經(jīng)過實(shí)踐總結(jié)形成的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)。個(gè)人知識(shí)強(qiáng)調(diào)在知識(shí)獲得過程中個(gè)體性的介入。個(gè)體性是對(duì)于知識(shí)主體而言，著重強(qiáng)調(diào)教師認(rèn)識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的個(gè)人化色彩。在個(gè)人知識(shí)形成過程中，教師通過扎根教育實(shí)踐，經(jīng)過摸索、反思、總結(jié)形成獨(dú)特的教學(xué)策略，暗含教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值觀、思維習(xí)慣、熱情、信仰、情感、態(tài)度等成分，始終與教師個(gè)體休戚相關(guān)。若一旦脫離教師個(gè)體，個(gè)人知識(shí)本身蕩然無存，知識(shí)則演變?yōu)槠者m性、客觀性的為大家所共享的知識(shí)[4]。

教師個(gè)人知識(shí)的建構(gòu)過程首先離不開教師原有經(jīng)驗(yàn)、情緒體驗(yàn)等個(gè)人系數(shù)的參與，其中，教師教育信念在締造個(gè)人知識(shí)的過程中起著重要作用。新知經(jīng)過信念的篩選后，最終被整合進(jìn)現(xiàn)有知識(shí)結(jié)構(gòu)體系之中[5]。簡言之，信念是影響教師整合知識(shí)、做出個(gè)人決斷和采取教育行為的關(guān)鍵性因素。信念主要受到教師的家庭環(huán)境、成長經(jīng)歷、學(xué)歷背景、學(xué)校環(huán)境、身邊同事等因素的綜合影響。除了信念，教師個(gè)人知識(shí)還受到教師自身能力、水平和閱歷的影響。

2. 個(gè)人知識(shí)的特征

教師個(gè)人知識(shí)具有個(gè)體性、緘默性、實(shí)踐性、情境性和對(duì)話性。個(gè)體性著重強(qiáng)調(diào)教師認(rèn)識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的個(gè)人傾向。在個(gè)人知識(shí)形成過程中，教師通過根植教師教育實(shí)踐，經(jīng)過摸索、反思、歸納形成獨(dú)特的教學(xué)策略，蘊(yùn)含教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、思維習(xí)慣、熱情、信仰和情感態(tài)度等因素，無法脫離教師本體。緘默性意味著教師個(gè)人知識(shí)不能以正規(guī)化形式加以傳達(dá)。實(shí)踐性是指教師個(gè)人知識(shí)與實(shí)踐密不可分，包括日常的教育教學(xué)實(shí)踐與教師熟悉的生活、學(xué)習(xí)實(shí)踐，教師個(gè)人知識(shí)于實(shí)踐中孕育、生長，并最終服務(wù)于實(shí)踐。情境性指教師個(gè)人知識(shí)的獲得無法逃離特定的任務(wù)、學(xué)習(xí)、工作情境而生成。教師個(gè)人知識(shí)也是一種對(duì)話性知識(shí)，雖然一些教學(xué)訣竅與奧秘、粗淺認(rèn)知和技術(shù)要素等可能只可意會(huì)不可言傳，以緘默形態(tài)存在，但是卻可以對(duì)話。

3. 個(gè)人知識(shí)在教師專業(yè)發(fā)展中的價(jià)值意蘊(yùn)

教師專業(yè)發(fā)展根植于教師知識(shí)，而教師個(gè)人知識(shí)作為教師知識(shí)的重要組成部分，是教師專業(yè)發(fā)展不可或缺的關(guān)鍵元素。第一，教師個(gè)人知識(shí)可以對(duì)教師學(xué)習(xí)獲得的顯性理論知識(shí)進(jìn)行分離與濾透，對(duì)教師個(gè)人決斷產(chǎn)生影響，從而悄然無聲地支配教師認(rèn)識(shí)活動(dòng)，影響教師對(duì)教育教學(xué)的理解和實(shí)踐。第二，教師個(gè)人知識(shí)實(shí)踐化，有助于將籠統(tǒng)的教育理論知識(shí)蛻變?yōu)榻處焸€(gè)人知識(shí)組成元素，使學(xué)習(xí)的新概念、理論和命題真正引入自身知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，充裕自身專業(yè)知識(shí)體系，更有效地為教師的日常教學(xué)工作提供有針對(duì)性的指導(dǎo)，改善教師教學(xué)效果。第三，教師個(gè)人知識(shí)管理有利于將不以明確形式表征的內(nèi)隱知識(shí)外顯化，將經(jīng)驗(yàn)層面的知識(shí)上升到理論高度的知識(shí)，在促進(jìn)知識(shí)共享、傳承的同時(shí)，更好地指導(dǎo)開展教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。另外，豐盈的個(gè)人知識(shí)能夠幫助教師提升審美素養(yǎng)和藝術(shù)素養(yǎng)，促進(jìn)教師適應(yīng)獨(dú)具創(chuàng)造性、藝術(shù)性的教師職業(yè)。第四，教師個(gè)人知識(shí)通過自主批判和反思，對(duì)已形成的教育信念系統(tǒng)進(jìn)行解構(gòu)與重構(gòu)，可以轉(zhuǎn)動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展的齒輪。因此，個(gè)人知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的根源性因素，鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)必須重視教師個(gè)人知識(shí)，以教師個(gè)人知識(shí)為立足點(diǎn)，尋求新型鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)路徑的構(gòu)建。

二、個(gè)人知識(shí)視角下的鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)困境審視

個(gè)人知識(shí)在教師的教育教學(xué)實(shí)踐中發(fā)揮著主導(dǎo)性作用，是教師專業(yè)發(fā)展的根源性素養(yǎng)，是影響教師思想和行為的重要因素，但傳統(tǒng)鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)模式漠視教師個(gè)人知識(shí)的真實(shí)存在，具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

第一，培訓(xùn)觀念僵硬化， 漠視鄉(xiāng)村教師緘默知識(shí)。傳統(tǒng)鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)多受制于客觀主義知識(shí)觀影響，過于注重客觀的、普遍和價(jià)值中立的、非個(gè)人化的、公共性的知識(shí)傳遞，教師個(gè)人緘默知識(shí)不被容許和接納?？陀^主義知識(shí)觀支配下的鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)，追求外在確定性、普適性的理論知識(shí)，尋求打造絕對(duì)客觀的知識(shí)世界。鄉(xiāng)村教師主體在教育生活中累積的鮮活經(jīng)驗(yàn)、教育主張和反思因不具有公眾權(quán)威性而被排擠在外。實(shí)際上，教育教學(xué)實(shí)踐卻主要依靠教師緘默知識(shí)支持完成，要想顯性知識(shí)發(fā)揮預(yù)期效果，必須依靠緘默知識(shí)。

第二，培訓(xùn)內(nèi)容理論化，背離鄉(xiāng)村教師教學(xué)實(shí)踐。教師個(gè)人知識(shí)必須在特定情境的教育現(xiàn)場才能生成。培訓(xùn)授課專家在理念層面具備較高造詣，對(duì)參訓(xùn)教師了解并踐行新型教育理念，樹立全新的學(xué)生觀、教師觀、教學(xué)觀和評(píng)價(jià)觀，起到較好的引領(lǐng)作用，但當(dāng)前鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)內(nèi)容有時(shí)忽視了鄉(xiāng)村教師具體工作實(shí)踐，阻礙了鄉(xiāng)村教師個(gè)人知識(shí)生發(fā)。

第三，培訓(xùn)模式單一化，遮蔽鄉(xiāng)村教師個(gè)體性需求。教師個(gè)人知識(shí)不僅具有普遍性特征，更具有個(gè)體性特點(diǎn)。以理論說教為主的單一化培訓(xùn)模式，忽視了鄉(xiāng)村教師的個(gè)性特點(diǎn)。當(dāng)前，教師培訓(xùn)對(duì)象多集中在新手教師和中青年骨干教師，有些培訓(xùn)混淆參訓(xùn)教師的任教學(xué)科、年齡階段、教學(xué)能力水平、培訓(xùn)需求、理論基礎(chǔ)差異，進(jìn)行整體推進(jìn)。

第四，教師參訓(xùn)地位邊緣化，缺乏與培訓(xùn)者的對(duì)話交流。教師個(gè)人知識(shí)是一種對(duì)話性知識(shí)，但實(shí)際上，在鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)過程中，只有培訓(xùn)專家的獨(dú)白，而沒有與鄉(xiāng)村教師的對(duì)話。培訓(xùn)者往往是來自高校和研究機(jī)構(gòu)的知名專家、學(xué)者，他們相對(duì)于鄉(xiāng)村參訓(xùn)教師有著更多教育學(xué)、心理學(xué)等理論知識(shí)和更高的專業(yè)水平，在培訓(xùn)中形成了一定程度上的“話語霸權(quán)”。

三、基于個(gè)人知識(shí)視角的鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)策略

鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)質(zhì)量的提升關(guān)鍵不在于對(duì)鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)做出診斷，而是要探尋鄉(xiāng)村教師個(gè)人知識(shí)的出場路徑。據(jù)此，我們強(qiáng)調(diào)鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)應(yīng)該走出傳統(tǒng)教師培訓(xùn)模式的束縛，重視鄉(xiāng)村教師的緘默知識(shí);構(gòu)建以實(shí)踐為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)內(nèi)容;推行多元化鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)模式;暢通培訓(xùn)主體間的對(duì)話渠道。

1. 重視鄉(xiāng)村教師緘默知識(shí)的建構(gòu)

鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展不僅需要知識(shí)和技能，而且需要非公共性的個(gè)人緘默知識(shí)。教師緘默知識(shí)引領(lǐng)教育教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展，是教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵知識(shí)基礎(chǔ)。一方面，緘默知識(shí)通過對(duì)新獲概念、命題、規(guī)則等信息進(jìn)行遴選和整合，影響教師教育行為，支配教師專業(yè)實(shí)踐;另一方面，相對(duì)于理論知識(shí)的無奈，緘默知識(shí)能夠?yàn)榻處熖峁└泳唧w的、有針對(duì)性的指導(dǎo)，以此應(yīng)對(duì)紛繁復(fù)雜的教育問題。因此，鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)需要重視教師緘默知識(shí)學(xué)習(xí)。反思學(xué)習(xí)是參訓(xùn)教師發(fā)展個(gè)人知識(shí)的重要途徑，在重視參訓(xùn)教師原有學(xué)習(xí)背景和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，培訓(xùn)專家可以通過問卷、訪談、案例分析等手段，借助建立評(píng)價(jià)線、價(jià)值澄清法等方法，幫助鄉(xiāng)村教師反思不成熟的經(jīng)驗(yàn)，摒棄錯(cuò)誤教育認(rèn)知，主動(dòng)吸收、采納科學(xué)觀念，并以此指導(dǎo)教學(xué)行為和專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)。

2. 構(gòu)建以實(shí)踐為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)內(nèi)容

教師個(gè)人知識(shí)的情境性特征要求鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)浸潤于真正的教育教學(xué)實(shí)踐，并且個(gè)人知識(shí)于實(shí)踐中生發(fā)，關(guān)涉實(shí)踐，指向?qū)嵺`，因此，促使教師個(gè)人知識(shí)生成的鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)應(yīng)以實(shí)踐為導(dǎo)向設(shè)計(jì)培訓(xùn)內(nèi)容。由于鄉(xiāng)村教師總是帶著認(rèn)知進(jìn)入培訓(xùn)中，培訓(xùn)者要注意引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師不斷反身重看已有經(jīng)驗(yàn)，及時(shí)促進(jìn)鄉(xiāng)村教師對(duì)實(shí)踐活動(dòng)的反思、改進(jìn)與完善，并在反思中生發(fā)、建構(gòu)個(gè)人知識(shí)。教師個(gè)人知識(shí)指向真實(shí)發(fā)生而非虛擬存在的日常實(shí)踐問題，包括分析教材、處理突發(fā)事件、進(jìn)行課后輔導(dǎo)等，教師個(gè)人知識(shí)就是在身邊日常實(shí)踐情境中得以建構(gòu)，由此，通過情景模擬或情景再現(xiàn)，以鄉(xiāng)村教師在情景中的“經(jīng)驗(yàn)”為出發(fā)點(diǎn)，引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師思考采取行為背后暗含的緘默知識(shí)，批判反思其知識(shí)和行為的意義所在，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師個(gè)人知識(shí)的解構(gòu)與重構(gòu)[6]。

3. 推行多元化鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)模式

鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)應(yīng)積極改變傳統(tǒng)傳教式的單一培訓(xùn)模式，逐漸將多樣化培訓(xùn)作為鄉(xiāng)村教師進(jìn)行全面發(fā)展的重要內(nèi)容，通過構(gòu)建多元化的培訓(xùn)模式促進(jìn)鄉(xiāng)村教師個(gè)體積極發(fā)展。根據(jù)個(gè)人知識(shí)觀，個(gè)人知識(shí)于實(shí)踐中建構(gòu)，且個(gè)人知識(shí)獲得具有本土情境性，這就要求教師培訓(xùn)立足鄉(xiāng)村特定教育情境，回歸鄉(xiāng)村教師生活實(shí)踐。鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)可采用情景式研修模式：一是通過聚焦鄉(xiāng)村教育教學(xué)現(xiàn)實(shí)場景，綜合考慮特定教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)與教學(xué)環(huán)境，使培訓(xùn)者和參訓(xùn)教師近距離開展自由對(duì)話與平等交流，借助案例教學(xué)等方式幫助解決鄉(xiāng)村教育中存在的學(xué)生基礎(chǔ)薄弱等特質(zhì)化問題;二是通過搭建教師網(wǎng)絡(luò)研修學(xué)習(xí)共同體，借助互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)模式轉(zhuǎn)型升級(jí);三是采用線上+線下的混合式培訓(xùn)模式，組織參訓(xùn)教師進(jìn)行集中在線學(xué)習(xí)，對(duì)于出現(xiàn)的普遍性問題，培訓(xùn)者可將其問題和解答放置答疑專區(qū)，為參訓(xùn)教師提供參考。

4. 暢通培訓(xùn)主體間的對(duì)話渠道

個(gè)人知識(shí)是一種對(duì)話性知識(shí)，培訓(xùn)中沒有對(duì)話，個(gè)人知識(shí)也就無從談起。教師培訓(xùn)不是培訓(xùn)者一個(gè)人的“獨(dú)舞”，而是一個(gè)雙向?qū)υ掃^程。對(duì)話的發(fā)生依賴于主體的相互理解。因此，培訓(xùn)專家應(yīng)盡量少使用高深學(xué)術(shù)術(shù)語，用鄉(xiāng)村教師熟知的語言表達(dá)方式進(jìn)行培訓(xùn)，多傾聽鄉(xiāng)村教師對(duì)教育教學(xué)的理解，從中洞悉教師參訓(xùn)實(shí)際需要，把握鄉(xiāng)村培訓(xùn)工作突破口。此外，教師培訓(xùn)工作的開展務(wù)必保障鄉(xiāng)村教師參與權(quán)與話語權(quán)，為其提供展示平臺(tái)和討論交流機(jī)會(huì)，使鄉(xiāng)村教師在培訓(xùn)過程中愿說、想說、能說。對(duì)話常于問題中產(chǎn)生，培訓(xùn)者要深入鄉(xiāng)村學(xué)校，了解鄉(xiāng)村學(xué)校教育教學(xué)和教師個(gè)人存在的問題，引發(fā)鄉(xiāng)村教師與自己、與其他參訓(xùn)者的對(duì)話，通過對(duì)話使鄉(xiāng)村教師個(gè)體視界與他者視界相融合，進(jìn)而推動(dòng)鄉(xiāng)村教師形成深度認(rèn)知。

參考文獻(xiàn)

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（作者單位：陜西師范大學(xué)教育學(xué)部）

責(zé)任編輯：李莎