文本細讀策略在初中語文閱讀教學中的應用

周粉萍

[摘? ?要]閱讀是語文教學的重要內容。教師應該在語文閱讀教學中，帶領學生走進文本，讓學生體會閱讀的樂趣，并養成良好的閱讀習慣，為學生閱讀能力的形成創造有利的條件。在進行文本細讀的過程中，教師應努力引導學生做到由點到面，細致理解文本;由淺入深，深度挖掘文本;由形到神，精準聚焦文本;由此及彼，多元解讀文本。這能提高學生的閱讀能力，有效提升學生的綜合素養。

[關鍵詞]文本細讀;初中語文;閱讀教學

[中圖分類號]? ? G633.3? ? ? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2022）12-0007-03

閱讀是語文教學的重要內容。文本細讀作為一種新的文本學習方式，受到廣大語文教師的喜愛和重視。當前，如何更好地引導學生進行文本細讀是語文教師關注的重點問題。教師在語文閱讀教學中，應基于學生閱讀能力培養的迫切需求，帶領學生由點到面、由淺入深、由形到神、由此及彼地學習文本，以使學生感悟作者想要表達的思想情感，開闊視野，積累大量的學科知識，進而提高自身的綜合素養。

一、由點到面，細致理解文本

在語文閱讀教學中，教師可以讓學生細致品味閱讀內容。每篇文章無論內容多少，均是由一個個文字組成的。教師應帶領學生閱讀文章，有效探尋文字背后蘊藏的含義，畢竟作者會將自己的思想感情蘊含在文字中。教師在語文閱讀教學中，不僅需要講解文章的大體內容，還需要指明作者通過語言文字想要表達的獨特思想情感。語文閱讀教學的關鍵是讓學生在聯系作者寫作背景的基礎上，對相關的文字進行細致揣摩，以感悟文章的深層次含義，領會作者想要抒發的情感，確定文章的中心思想。

比如，教師在教學《從百草園到三味書屋》一文時，緊扣教學目標帶領學生朗讀，幫助學生辨識其中的生字詞。在引導學生學習期間，首先展示文本的寫作背景，再立足于學生目前的認知帶領學生細讀文本，幫助學生領會作者想要表達的思想情感。作者寫作的時間距今較遠，因此學生在內容分析上存在一定的障礙。在教學中，教師向學生展示魯迅先生所處年代的社會特征，并帶領學生拆分閱讀文本內容，讓學生先對自己感興趣的語句進行細致分析，再將各部分的內容有機關聯起來，以整體把握文本的框架，深刻理解文本內容。在文本細讀期間，教師應鼓勵學生自主閱讀。為使學生能夠更深層次地分析文本內容，教師在學生閱讀期間適當地提出問題予以學生引導。

學生在閱讀文本之后，分享了自己的閱讀感悟。有學生認為，“碧綠、光滑、高大、紫紅”這些詞語生動準確地展現了景物的特點;有學生認為，“油蛉在這里低唱， 蟋蟀們在這里彈琴”這個句子運用了擬人的修辭手法，生動形象地寫出了百草園中的無限生機與樂趣，充滿了童真童趣。“學貴有疑”，在閱讀文本之后，學生還提出了自己的疑問。例如，“‘其中似乎確鑿只有一些野草;但那時卻是我的樂園這個句子中的‘似乎和‘確鑿是否矛盾？”教師引導學生共同討論這個問題。有學生認為“似乎”與“確鑿”兩詞并不矛盾。前半句是用大人眼光來看的。“確鑿只有”，是肯定其中沒有什么吸引人的東西;“似乎”又表示出對這一判定有些把握不準。后半句是從小孩的立場上發出的，這從側面表現出在孩子的眼中世上的一切事物都是新奇、有趣的。通過相應的回答，教師可以判定學生對文本大體含義的把握情況。在此基礎上，教師提出問題：“通過閱讀，你還發現了什么？”學生通過聯系上下文的內容發現，作者對童年時光十分留戀與懷念。

在語文閱讀教學中，教師可將文本細讀策略作為打開學生閱讀理解之門的鑰匙，引導學生由點到面地細致理解文本，以培養學生的閱讀分析能力，使學生與作者產生情感共鳴，并把握文本的核心內容，進而涵養學生的精神，提升學生的語文學科核心素養。

二、由淺入深，深度挖掘文本

語文教材中的任一文本均有其獨特的價值。在語文閱讀教學中，教師應讓學生了解文本的獨特之處，挖掘文本的價值，并通過細細品讀文字，確定文本的主線，感悟作者想要表達的思想情感。在語文閱讀教學中，教師應挑選文中的重要內容讓學生進行深度挖掘。教師應給予學生足夠的時間，讓學生可以對內容進行細致分析。在學生進行細致分析前，可讓他們做一定的準備，如了解文本的主體框架與寫作背景等。這樣，學生便能更好地進行文本細讀，進而有效提高自身的閱讀能力。

比如，教師在教學《散步》前，要求學生查閱相關資料，了解文本在構思、語言運用等方面的特點。《散步》包含作者的真情實感且其中的語句都經過細致雕琢，頗具美感。教師要求學生先對文本進行整體感知，再細致品讀文本內容，并采用多種方式有感情地朗讀，以使學生體會作者想要表達的情感，并確定文本的情感基調。在此基礎上，教師讓學生分析文本內容，使學生對文本內容有更深入的了解，做到“每一句話似乎從自己的口中說出，每一個意思照應自己的想法”。教師還引導學生開展板塊式學習：聊聊“我們”（都有誰，有什么樣的性格特點，從哪些地方看出來的）、聊聊“散步”（為什么去散步，在散步過程中產生的分歧是怎樣解決的）、聊聊“田野”（新綠、嫩芽、冬水有什么特點，給人什么感受）等。

在有效分析文本內容的基礎上，教師讓學生探究以小見大的寫作方式，以深化學生對文本內容的理解，培養學生的寫作興趣。教師引導學生對“小”與“大”進行辯證分析與解讀：“小”與“大”并不是指實際物體的大小，“大”指的是情感、思想、主旨、立意，“小”指的是細節、故事、情節，這兩者互為依托，并在相互作用下提高文本內容的可讀性。如文中語句“好像我背上的同她背上的加起來，就是整個世界”的字面意思是背人，但其實它包含深刻的意蘊。學生在聯系上下文意思進行探究后發現，作者通過描寫散步這件小事，展現了尊老愛幼這一中華民族傳統美德。教師還進行了補充說明：在《散步》中，作者以第一人稱“我”進行敘述，這使得閱讀者能更好地認識到“我”身為一名中年人，面對上有老、下有小的情況時應承擔的責任。

呂叔湘說過，細讀文本就是從語言出發，再回到語言。在語文閱讀教學中，教師應引導學生真正關注文本，有效分析語言，悟出深刻道理。上述教學實例中，有對文本的朗讀體會，有對語言的品味欣賞，還有對文本情感的體悟，可謂將讀、品、悟集于一體。教師通過引領學生深刻思考，達到相應的教學目標。

三、由形到神，精準聚焦文本

在語文閱讀教學中，教師要引導學生立足文本，直面文本，對文本中的關鍵語言、精彩形象等進行細致的揣摩、推敲，以深入文本之中。只有讓學生進行“沉浸式”的閱讀，才能充分發掘文本的獨特意蘊，實現“一課一得”的教學目標。在語文閱讀教學中，教師若逐字逐句地講解文本，便會破壞文本的整體性，阻礙學生思維能力的提高。因此，教師要有問題意識，精準聚焦關鍵語句，引導學生通過思考、揣摩關鍵語句，深入文本之中，進而做到“由形到神”，深刻了解文本內容。

比如，在教學魯迅的《故鄉》時，教師用“少小離家老大回，鄉音無改鬢毛衰”導入，鼓勵學生說說自己對故鄉的認識，并順勢提出問題：“為什么‘我離開故鄉時，‘并不感到怎樣的留戀？”教師要有敏銳的眼光，發現學生的情感點，以在教學中結合文本的獨特之處進行有效的導入。學生的情感點可能是一個字，可能是一個句子，也可能是一個段落。通過探究，學生發現，“我”故鄉的一切都變了：記憶中美麗的故鄉變成了蕭瑟的毫無生機的村莊，童年時無憂無慮的小伙伴變成了麻木遲鈍的“木偶人”，端莊美麗的楊二嫂變成了尖酸刻薄的可憐之人……在此基礎上，教師引導學生聚焦描寫楊二嫂的段落。首先引導學生明確作者先描寫了楊二嫂的聲音，突出其聲音的“尖利”，并由此將其形象初步樹立起來。然后引導學生探究描寫楊二嫂外貌的語句，并讓學生思考：作者通過描寫現在“凸顴骨”“薄嘴唇”的楊二嫂與過去被人們稱為“豆腐西施”的楊二嫂，展現了什么？學生通過對比賞析，能感悟到當時生活的艱辛。最后引導學生分析楊二嫂的姿態，“兩手搭在髀間”“張著兩腳”展現了楊二嫂的“放肆”。為了讓人物的形象更加飽滿，作者還寫了一些小事，如楊二嫂在離開“我”家的時候順手牽羊，拿走了手套，之后還從灰堆里挖出碗碟，且硬要說是閏土埋的。這樣，作者通過描寫楊二嫂說話的聲音、外貌、姿態及“一樁懸案”等，將其庸俗的小市民形象展現得淋漓盡致。在細讀文本的過程中，學生對人物形象的認識逐漸清晰起來，并有效了解了作者想要表達的思想情感，從而有效落實了“由形到神”。學生在閱讀中若只是單純地從文本的開頭讀到結尾，而沒有進行深入的探究，便可能學無所獲。教師應抓住文本中有分析價值的點，引領學生深入探究，以發現新的奧妙。

當然，在文本細讀過程中，精準聚焦某一處的做法，并不意味著忽視整體探究。教師應引導學生精準聚焦文本，通過探究有分析價值的點，感悟作者如此寫作的目的，以及作者寄寓其中的情感。

四、由此及彼，多元解讀文本

每一個學生在閱讀文本的過程中都會產生自己的想法與認識，如對人物形象有不同的解讀。在語文閱讀教學中，教師應給予學生足夠的時間和空間，保證學生能夠進行自主閱讀并產生閱讀興趣。在學生自主閱讀的過程中，教師對學生的引導非常重要，不能讓學生形成“為了得到答案而閱讀”的認識。教師需要引導學生培養正確的閱讀意識，并讓學生細致地探究文本中的關鍵文字，由此提高他們的思維能力。教師應該承認學生存在個體差異，尊重學生的獨特認識。在語文閱讀教學中，教師應關注學生探究能力與想象能力的培養。

比如，在教學《皇帝的新裝》時，教師鼓勵學生對文本內容進行個性化賞析，在細致品讀各部分內容的基礎上提出自己的想法。《皇帝的新裝》出自安徒生之手，具有極強的啟示意義。在教學中，教師可通過趣味化設計引導學生進行文本細讀。教師要求學生結合自身經驗對文本內容進行發散性思考，以提高學生的探究能力與想象能力，使學生掌握描寫人物的方法，領悟文本的思想含義：說真話需要具備面對一切的勇氣。教師讓學生思考：假如你就在游行現場，你會說真話嗎？學生通過細讀文本，知曉了作者安徒生通過描寫大臣們的虛偽、卑鄙、愚蠢等來烘托孩子的天真爛漫的可貴，從而堅定了自己的信念：要成為一個敢于講真話、無私無畏的人。

一些教師認為按照考試大綱講解知識的方式可以幫助學生在考試中獲得高分。但是此種教學方式會在一定程度上對學生自主學習能力的提升產生負面影響，也會對學生邏輯思維的形成產生一定的消極干預。教師應該鼓勵學生從多個角度、多個維度進行思考。如學生可以通過分析大臣們的表情、群眾的交談內容等深化自身對文本內容的理解。

當然，鼓勵學生多維度思考，并不是讓學生天馬行空地對文本內容進行不合理的推斷，而是希望學生可以圍繞文本內容進行由此及彼的獨立思考，以發現文本的核心內涵，感悟作者想要表達的真情實感。在文本細讀過程中，教師應鼓勵學生自主閱讀，而不是人云亦云地順著他人的思路進行閱讀與分析。

語文閱讀教學是一個循序漸進的過程。解讀文本必然要經歷由淺入深、由形象到抽象、由理解到審美思考的過程。在語文閱讀教學中，教師要引導學生仔細品讀文本內容，感悟作者想要抒發的情感，發現文本寫作方式的獨到之處及相應寫作方式的運用方法，以使學生逐步內化相關知識，完善知識體系，受到文化熏陶與感染。

（責任編輯 農越華）