不同教學方法在臨床本科生中的應用研究

包冬梅 劉丹

【摘要】目的：研究不同教學方法在臨床本科生中的應用方法及效果。方法：在2019年8月至2020年8月選擇兩個班級的臨床本科生作為觀察對象，其中一個班級學生42例，采取常規備課教學方法（常規組）;另外一個班級學生 45例，采取教學任務法（觀察組）。比較采取不同教學方法的教學效果。結果：觀察組臨床本科生理論考核成績、技能考核成績均比對照組高（P<0.05）;在基本知識掌握能力、知識全面程度、自主學習能力以及臨床思考能力等綜合能力方面的比較上，觀察組優于常規組（P<0.05）;觀察組臨床本科生對教學方法滿意度93.33%更高于常規組69.05%，差異顯著（P<0.05）。結論：相比較于常規備課教學方法，采用任務教學方法對臨床本科生展開教學，有利于提高學生考核成績與綜合能力。

【關鍵詞】教學方法;臨床;本科生

【中圖分類號】R471? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】2096-5249（2022）14-0156-04

本科學生是未來臨床隊伍的新生力量，培養適應醫院實際需求、社會需求的高素質人才，是臨床教學的重要任務。臨床醫學作為一門綜合性、專業性都比較強的學科，隨著生物學、環境學、科學技術等不斷的發展，也對臨床醫學提出更高要求，在外力作用下不斷督促著臨床醫學的發展與提高[1]。由于臨床醫學課程教學內容多、涉及范圍廣，又及課本中理論表述多，若仍然是采取滿堂灌似得教學手段，不免會使學生喪失學習興趣，對基本的理論學習無法把握、也就難以聯系臨床實踐，導致學生在進行臨床實習、工作時，無法聯系所學內容、欠缺思考、操作不規范、應變能力差等[2]。目前，國內外對臨床本科生的教學改革都趨于對教學理念的創新、對教學方法的改進，總的來說可以歸為兩個方面：（1）將教學方法從以課程為主轉移到以問題為主;（2）將教學活動主體從以學科為主轉移到以學生為主。為緊跟這一形勢，因此在實際教學當中也做出積極轉變，匯報如下。

1? 對象與方法

1.1? 研究對象

在2019年 8月至2020年 8月選擇兩個班級的臨床本科生作為觀察對象，其中一個班級學生42例為常規組，男16例、女26例，年齡20～ 24（21.7±2.3）歲;另外一個班級學生45例為觀察組，男15例、女27例，年齡20～ 23（21.2±2.1）歲。兩組學生的資料數據符合可比性原則（P >0.05）。

納入標準：全程參與本次研究的學生;學生相關資料均全面、準確;積極配合完成研究者。

排除標準：中途轉學等原因退出研究者;未取得相關資料者。

1.2? 方法

常規組學生采取常規備課教學方法。課前備課時，由教師找到教學難點，并提前對難點進行分析，排除學生可能會在學習當中遇到的困難，使學生學習更為順暢。

觀察組學生則采取教學任務法。在實施教學任務法之前，教師應先向學生統一介紹這一方法有關概念，并著重強調該教學法的應用優勢，同時再逐一向學生宣講該教學方法是如何實施的、有怎樣的方案規劃、需要學生如何配合等，奠定好對學生的思想基礎，使其能充分接受該教學方法，積極配合老師、讓其參與到教學活動中，強調師生之間的溝通與合作，保證教學任務法的順利完成。具體流程是：教師提出教學任務，讓學生獨立思考，并自主解決問題，使難題出現在學習過程中，指導學生深入思考，在思考的基礎上，教師從旁提出問題焦點，引導學生能夠通過分析、討論，最終解決問題。具體教學內容如下。

1.2.1? 任務設計

教師根據教學內容，設計好合適的任務，基于臨床本科對學生的基本要求，由教研組所有教師一起進行討論，統一得到與學生學習實際相符的任務方案，并進一步設計有關教學任務，找到典型案例，結合教學任務就有關病例案例展開分析和討論，確保所設計的任務能夠引導學生積極探索、獲得學習成就;另外，于常規任務設計的基礎上，尤其強調將重點學習內容融合到典型案例當中，方便學生明確教學任務

1.2.2? 情景創設

可以通過創設教學情景，以直觀、生動的形象，刺激學生進行聯想，喚起學生原本認知結構中有關的知識和經驗，激發學生學習興趣，在具體的情景創設上，應貼近于學生的生活，選擇基于實際的情景，有益于激發其學習興趣，所有病例資料提前發給學生，讓學生以自學的方式來試著初步解決問題。

1.2.3? 任務引入

通過以上情景，提出教學任務，例如，在學習有關《炎癥》的內容時，提出以下教學任務。（1）炎癥就是感染嗎？（2）你們曾聽說過或者是患過哪些炎癥性疾病？ （3）你知道有哪些輕微感染病灶不用治療就可以痊愈？為什么？（4）嘗試對以下案例資料進行分析：患者女性，年齡61歲，手部發生外傷并感染，局部有紅、腫、熱、痛癥狀，且伴功能障礙，表現為局部為鮮紅色、之后為暗紅色;那么，該例患者發生這些表現的病理學基礎時什么？

1.2.4? 自主學習

當提出任務問題后，教師不先急于講解、僅向學生提供解決問題的有關思路和線索，讓學生自主的去思考并討論，得到完成任務需要做哪些準備、突破哪些困難，注意對學生自主學習能力的挖掘和培養，自主學習是學生通過獨立思考、合理分析、積極探索等方法來主導自己完成學習目標的過程，在此過程中可以通過分派小組的形式進行討論，小組分派要秉承著有好、中、差不同學習水平的學生，并以其中最具協調組織能力、理論基礎知識好的學生選派為組長，小組組長的職責是組織好本組學生積極參與教學活動，并組織小組成員就所收集到的資料、本身掌握的知識進行整理和討論，圍繞著教師提出的問題進行研究和解答，整理頭緒、明確問題關鍵，制定解決問題的方案。

1.2.5? 任務指導

由于臨床醫學課程內容多、涉及范圍廣，且技能要求高，因此對于一些有難度的任務，教師可以給出步驟指導或演示，其中教師所擔任的角色既是指導者、組織者，也是參與者，能夠就問題關鍵有效指引學生去討論，并從中得到啟示，為教學任務的順利展開打好基礎，便于學生自主學習，并在課堂教學中強調學生主體作用的發揮，調動其主觀能動性，使其能夠積極參與教學。

1.2.6? 解決問題

通過完成任務，解決教學問題，在小組組長的帶領之下，小組成員結合所搜集資料就教師布置的人物展開結果匯報，這也是教學任務法中最關鍵的一個環節，在這個環節中強調每一名學生的投入與參與，做到人人發言，就任務問題發表自己的見解，互評、互補;對仍留有異議的問題，繼續探究，或由教師順著學生的討論軌跡加以引導，使學生的思維得到拓展。

1.2.7? 任務評價

教學完成后，以學生自評、互評等方式進行評價，教師總結課堂知識點和技能點，找到學生值得肯定之處予以鼓勵，另外對不足之處可以進一步通過例舉實證加深學生印象、予以引導糾正，以此鞏固學生的學習成果。

1.3? 觀察指標

學期教學進程完成后，進行相應考核。（1）學習成績考核。結束課程后，統一命題，對兩個班級的學生進行考核，包括理論知識成績與技能成績，比較兩組學生考核成績。（2）綜合能力評價。評價兩組學生各方面的綜合能力，包括：基本知識掌握能力、知識全面程度、自主學習能力、臨床思考能力;各方面能力評價滿分100分。（3）教學滿意度反饋。統計記錄兩組學生對本班級采取教學方法的滿意度，從課堂氛圍、參與程度、喜歡程度等方面展開評價，記錄滿意和不滿意的學生反饋情況。

1.4? 統計學分析

對本次研究涉及到的研究數據均錄入到 SPSS 25.0軟件中。計數數據為[n （%）]形式，使用χ2檢驗;計量數據為（ x（—）± s ）形式，使用 t 檢驗。以 P<0.05為數據結果有統計學意義。

2? 結果

2.1? 學習成績考核評分比較

觀察組臨床本科生理論考核成績、技能考核成績均比對照組高（P<0.05），見表1。

2.2? 兩組臨床本科生綜合能力對比

在基本知識掌握能力、知識全面程度、自主學習能力以及臨床思考能力等綜合能力方面的比較上，觀察組優于常規組（P<0.05），見表2。

2.3? 兩組臨床本科生對教學滿意度的反饋對比

觀察組臨床本科生對教學方法滿意度93.33%更高于常規組69.05%，差異顯著（P<0.05），見表3。

3? 討論

如何培養合格的、實用型、高崗位勝任力的臨床醫學工作者，一直都是各高等醫學院校致力的共同目標 [3]。對既往常規采用的教學方法進行分析，主要比較偏重于在課堂上對理論知識的學習，而且多是以填鴨、灌輸的方式進行教學，不僅對醫學實踐技能的學習有所忽視，使課程學習中理論與實踐脫節，而且也由于課堂的枯燥和單一，阻礙學生學習熱情和積極性，使得學生缺乏創新精神、導致教學效果差[4-5]。

面對知識繁雜、系統的醫學知識學習，為了幫助學生排除學習困難、使學習更為流暢，筆者在備課時會將難點找出，提前分析，但這樣一來，也就意味著扼殺了學生的創造能力和創新思維[6-7]。因此，筆者提出另一種教學方法，以提出教學任務來指導學生獨立自考、自主解決問題，使難題出現在學習過程當中，以此來引發學生的深入思考，這與臨床研究中常采用的 PBL 教學模式相似[8]，基于問題的提出，進行討論式、啟發式的創新教育，這種注重素質教學的教學方法，側重于對學生能力的培養，實現了知識、能力與素質教育的有機結合，有利于促進學生綜合素質的培養與提高。

提出該教學方法的基礎前提如下：（1）課堂的主體地位應歸還給學生，不能一味地再以灌輸式方法向學生灌輸教師所要教授的知識，而是應該強調在學習過程中學生參與的積極性、主動性，遵從學生本心，能夠對學習過程進行主動的探索，考量這一前提，應注意對創新學習模式的構建要強調學生是否能夠在學習過程當中收獲什么，以及教學方法是否能吸引學生。（2）采用提出教學任務指導學生學習的模式，應充分重視教學中知識情景的設計安排以及學生與教師之間的交流互動，教師應基于學生這一角度，關注學生的思想動態，認識到自己不僅是知識教授者，更重要的角色還是學生的傾聽者，要尊重學生的個體差異、理解其不同的想法和觀念。（3）以人為本的這一學習理念應貫徹始終，無論是教師還是學生，都在學習活動當中承擔著不同的重要角色，兩者應于學習活動中共同反思和進步，以能夠激發學生的學習積極性為重要著手點，展開對學生學習行為的自我評價和監督，并積極做出學習的反饋與調整。

提出對學生的任務教學法，基于情景的模擬和提出，其中創設學習情景是為了幫助學生能夠更有效的理解其所學內容，即在基于情景模擬的學習條件下，教學內容的設計、學習方法的選擇充分考慮教學任務，并重視情景創設下對學生知識的建構作用，因此，情景模擬是為任務教學法中的重要內容，有利于學生將理論知識與臨床實踐相結合，從而不僅能更充分的認識、理解疾病診治，還能通過實踐檢驗理論知識;臨床本科生的醫學知識學習不僅僅限于理論知識，技能操作更是重中之重，而且專業性強、難度高[9]。基于任務教學法的提出，充分激發學生的課堂參與性、學習主動性，通過貫穿于整個學習過程的合作，在對學習資料的搜集、篩選、觀點提出、在研究中，得到最終屬于自己的學習結論，教師從旁發揮引導和啟發的作用，引導學生去發現問題、發現難題，并通過自主思考、討論等解決問題，更進一步體現出任務教學法中討論交流環節的重要性，這一過程契合了對臨床教育理念的更新理念[10]，學員團隊之間通過討論交流完成學習任務、并執行計劃，在此過程當中，每一名參與成員均將自己所擅長的技能以及個人的思維成果分享出來，完成對所學知識的構建。

本文通過教學實踐檢驗，結果發現采用任務教學方法的觀察組臨床本科生在教學完成后，理論考核成績、技能考核成績均比對照組高;同時通過評價兩組學生的綜合能力，發現在基本知識掌握能力、知識全面程度、自主學習能力以及臨床思考能力等綜合能力方面的比較上，觀察組優于常規組。可見，這種教學效果已經在本次研究中得到充分驗證，能幫助學生提高對所學知識的綜合運用能力、解決問題能力;最后，觀察組臨床本科生對教學方法滿意度93.33%更高于常規組 69.05%，證明任務教學方法是符合臨床本科生教學需求的。長時間的教學經驗總結認為，學習重在過程而不是結果，應于該過程當中保證學習者的積極、主動參與以及完成，其中，并不能一味要求學生接受灌輸而來的知識、以致于成為承裝學習內容的容器，而是應該以自己最大的能力和認知去積極、主動的攝取所需知識，完成對本身原有知識體系的更新和完善。每一名學習者都有其不同的背景知識以及獨特的情感活動，這也是每一名學習者對于學習知識成果各具差異的重要原因，由此可知，對于臨床本科生而言，獲取知識的過程并不僅僅是對信息單純錄入、存儲的過程，而是舊知識與新知識的相互結合，這一過程需要基于有效的學習途徑來實現。

因此本研究認為，對臨床本科生采取任務教學法可以給與啟示：教學工作者在規劃學習任務時，要合理安排學習情景，并能夠以此情景為前提、幫助學生營造可以討論、交流的合作學習場景，一切以學生為出發點，著重強調其所思、所想。教師不僅僅是學習任務當中的傳授者，更是學習過程當中的傾聽者，要認真聽取來自學生的反饋，有針對性的引導學生進入學習場景。隨著教育改革的日漸深入，多樣化教學模式的應用更為受到教育領域關注，我們也有必要圍繞于此展開大量的理論研究和實踐探索，取得豐碩成果，徹底改變往日“老師教、學生記”的傳統學習模式，找到適合我國國情及教育現狀的教學手段，綜而認為，任務教學法能夠帶來良好的教學成效。

總結上述研究，相比較于常規備課教學方法，采用任務教學方法對臨床本科生展開教學，有利于提高學生考核成績與綜合能力。

參考文獻

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（收稿日期：2021-11-23）